Uchwała nr 98 Rady Ministrów z dnia 12 września 2024 r. w sprawie przyjęcia polityki publicznej pod nazwą "Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji"

§ 1. Przyjmuje się politykę publiczną pod nazwą „Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji”, stanowiącą załącznik do

uchwały.

§ 2. Monitorowanie realizacji polityki publicznej pod nazwą „Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji” powierza się

ministrowi właściwemu do spraw oświaty i wychowania.

Załączniki do

Polityki Cyfrowej Transformacji Edukacji

Załącznik nr 1

Diagnoza





tƉƌŽǁĂĚnjĞŶŝĞ

EŝŶŝĞũƐnjLJ ĚŽŬƵŵĞŶƚ prezentuje 10 diagnoz tematycznych odpowiadających zawartym

ǁWŽůŝƚLJĐĞLJĨƌŽǁĞũdƌĂŶƐĨŽƌŵĂĐũŝĚƵŬĂĐũŝ;WdͿpunktom, dotyczącymĞĚƵŬĂĐũŝĐLJĨƌŽǁĞũ

ǁ WŽůƐĐĞ͘ ŝĂŐŶŽnjLJ zostały ŽƉƌĂĐŽǁĂŶĞ w oparciu o wyniki badań krajowych

ŝmiędzynarodowych, a także o ekspercką analizę i doświadczenie Instytutu Badań

ĚƵŬĂĐLJũŶLJĐŚ͘

ϭ͘

Poz. 812

ǁĂůƵĂĐũĂ ƐƚĂŶƵ ĞĚƵŬĂĐũŝ ĐLJĨƌŽǁĞũ ŽƌĂnj

ǁLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĂ ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝ ĞĚƵŬĂĐLJũŶĞũ ƉƌnjĞnj

uczniów

tƉŝĞƌǁƐnjLJŵƉƵŶŬĐŝĞPCTE zawarto działania związane z prowadzeniem badań, ŵŽŶŝƚŽƌŝŶŐƵ

i ewaluacji, które mają dostarczać informacji potrzebnych do sprawnego sterowania

ƉƌŽĐĞƐĞŵ ĐLJĨƌŽǁĞũ ƚƌĂŶƐĨŽƌŵĂĐũŝ ĞĚƵŬĂĐũŝ͕ ǁ ƚLJŵ ĚŝĂŐŶŽnjLJ ƐƚĂŶƵ ŽďĞĐŶĞŐŽ ŝ ŽĐĞŶLJ

uzyskiwanych efektów. Warto zwrócić uwagę, że również pierwszy z 20 postulatów Rady ds.

ĚdĞĐŚ<ŽŶĨĞƌĞĚĞƌĂĐũŝ>Ğwiatan dotyczących edukacji, szkolnictwa wyższego oraz wsparcia

ƌŽnjǁŽũƵƐĞŬƚŽƌĂĞĚƵŬĂĐũŝƚĞĐŚŶŽůŽŐŝĐnjŶĞũǁWŽůƐĐĞĚŽƚLJĐnjLJĞǁĂůƵĂĐũŝƉƌogramów na rzecz

cyfryzacji edukacji zrealizowanych w ostatnich latach jako punktu wyjścia do podjęcia

kolejnych działańϭ. Oznacza to docenienie roli, jaką powinny pełnić badania w cyfrowej

ƚƌĂŶƐĨŽƌŵĂĐũŝĞĚƵŬĂĐũŝ͘

Również po stronie nauki została ƵnjŶĂŶĂǁĂga procesu cyfryzacji edukacji. Świadczą o tym

tysiące

prac

naukowych

dotyczących

wykorzystania

technologii

ŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲkomunikacyjnych w edukacji, których wyniki podsumowano w setkach metaͲ

analiz i kilku przeglądach systematycznych metaͲĂŶĂůŝnjϮ͘ EŝĞ ŽnjŶĂcza to jednak, że

problematyka ta jest dogłębnie poznana i nie wymaga dalszych badań. Ze ƐǁĞũ ŶĂƚƵƌLJ

podlega ona ciągłym i szybkim zmianom, ponieważ nieustannie pojawiają się lub

popularyzują nowe technologie, narzędzia i innowacyjne techniki dydaktyczne, których

potencjał edukacyjny nie został jeszcze przeanalizowany. Ponadto ich mnogość oraz znacznie

zróżnicowany kontekst, w którym bywają stosowane, bardzo komplikuje obraz sytuacji i

utrudnia wyciąganie wniosków ogólnych, oderwanych od konkretnych przypadkówϯ͘tŽďĞĐ

ƚĞŐŽ njĂĐŚŽĚnjŝ ƉĞƌŵĂŶĞŶƚŶĂ ƉŽƚƌnjĞďĂ njďŝĞƌĂŶŝĂ ĚĂŶLJĐŚ ŝ ƉƌŽǁĂĚnjĞŶŝĂ ĂŶĂůŝnj͕

Ƶǁzględniających nowe technologie i narzędzia oraz zmieniający się edukacyjny i społeczny

ŬŽŶƚĞŬƐƚŝĐŚǁLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĂ͘



ϭLink do materiału Konfederacji Lewiatan͘

Ϯ,ĂƚƚŝĞ͕:͘;ϮϬϬϵͿ͘sŝƐŝďůĞ>ĞĂƌŶŝŶŐ͘ƐLJŶƚŚĞƐŝƐŽĨŽǀĞƌϴϬϬŵĞƚĂͲĂŶĂůLJƐĞƐƌĞůĂƚŝŶŐƚŽĂĐŚŝĞǀĞŵĞŶƚ͘ďŝŶŐĚŽŶ͗

ZŽƵƚůĞĚŐĞ͖,ĂƚƚŝĞ͕:͘;ϮϬϮϯͿ͘sŝƐŝďůĞůĞĂƌŶŝŶŐ͕ƚŚĞƐĞƋƵĞů͗ĂƐLJŶƚŚĞƐŝƐŽĨŽǀĞƌϮ͕ϭϬϬŵĞƚĂͲĂŶĂůLJƐĞƐƌĞůĂƚŝŶŐƚŽ

ĂĐŚŝĞǀĞŵĞŶƚ͘ ďŝŶŐĚŽŶ͕ KdžŽŶ͖ EĞǁ zŽƌŬ͕ Ez͗ ZŽƵƚůĞĚŐĞ͖ ,ŝŐŐŝŶƐ͕ ^͕͘ yŝĂŽ͕ ͘ ŝ <ĂƚƐŝƉĂƚĂŬŝ͕ D͘ ;ϮϬϭϮͿ͘ dŚĞ

/ŵƉĂĐƚŽĨŝŐŝƚĂůdĞĐŚŶŽůŽŐLJŽŶ>ĞĂƌŶŝŶŐ͗^ƵŵŵĂƌLJĨŽƌƚŚĞĚƵĐĂƚŝŽŶŶĚŽǁŵĞŶƚ&ŽƵŶĚĂƚŝŽŶ͘&ƵůůZĞƉŽƌƚ͘

ĚƵĐĂƚŝŽŶ ŶĚŽǁŵĞŶƚ &ŽƵŶĚĂƚŝŽŶ͘ ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĨŝůĞƐ͘ĞƌŝĐ͘ĞĚ͘ŐŽǀͬĨƵůůƚĞdžƚͬϲϭϮϭϳϰ͘ƉĚĨ͖ >ĞǁŝŶ͕ ͕͘ ^ŵŝƚŚ͕ ͕͘

DŽƌƌŝƐ͕^͘ŝƌĂŝŐ͕͘;ϮϬϭϵͿ͘hƐŝŶŐŝŐŝƚĂůdĞĐŚŶŽůŽŐLJƚŽ/ŵƉƌŽǀĞ>ĞĂƌŶŝŶŐ͗ǀŝĚĞŶĐĞZĞǀŝĞǁ͘>ŽŶĚŽŶ͗ĚƵĐĂƚŝŽŶ

ŶĚŽǁŵĞŶƚ&ŽƵŶĚĂƚŝŽŶ͖dĂŵŝŵ͕Z͘D͕͘ĞƌŶĂƌĚ͕Z͘D͕͘ŽƌŽŬŚŽǀƐŬŝ͕͕͘ďƌĂŵŝ͕W͘͘ŝ^ĐŚŵŝĚ͕Z͘&͘;ϮϬϭϭͿ͘

tŚĂƚ&ŽƌƚLJzĞĂƌƐŽĨZĞƐĞĂƌĐŚ^ĂLJƐďŽƵƚƚŚĞ/ŵƉĂĐƚŽĨdĞĐŚŶŽůŽŐLJŽŶ>ĞĂƌŶŝŶŐ͗^ĞĐŽŶĚͲKƌĚĞƌDĞƚĂͲŶĂůLJƐŝƐ

ĂŶĚsĂůŝĚĂƚŝŽŶ^ƚƵĚLJ͘ZĞǀŝĞǁŽĨĚƵĐĂƚŝŽŶĂůZĞƐĞĂƌĐŚ͕ϴϭ;ϭͿ͕ϰ–Ϯϴ͘

ϯ

>ĞǁŝŶ͕ ͕͘ ^ŵŝƚŚ͕ ͕͘ DŽƌƌŝƐ͕ ^͘ ŝ ƌĂŝŐ͕ ͘ ;ϮϬϭϵͿ͘ hƐŝŶŐ ŝŐŝƚĂů dĞĐŚŶŽůŽŐLJ ƚŽ /ŵƉƌŽǀĞ >ĞĂƌŶŝŶŐ͗ ǀŝĚĞŶĐĞ

ZĞǀŝĞǁ͘>ŽŶĚŽŶ͗ĚƵĐĂƚŝŽŶŶĚŽǁŵĞŶƚ&ŽƵŶĚĂƚŝŽŶ͘

Od 2020 r. większość międzynarodowych i polskich badań była skupiona wokół wpływu

ƉĂŶĚĞŵŝŝKs/Ͳϭϵna edukację i wynikającej z niej nagłej konieczności przejścia z nauczania

ƐƚĂĐũŽŶĂƌŶĞŐŽ ŶĂ ŶĂƵĐnjĂŶŝĞ njĚĂůŶĞ͕ njŵŝĂŶLJ ƚƌĂĚLJĐLJũŶLJĐŚ ŵĞƚŽĚ ŶĂƵĐnjĂŶŝĂ ŶĂ ŵĞƚŽĚLJ

innowacyjne, nowatorskie, uzależnione od kompetencjinauczycieli, ale i uczniów, a także od

sprzętu komputerowego posiadanego przez szkoły, nauczycieli i uczniów. Kwestia cyfryzacji

edukacji zyskała w ten sposób nowy wymiar. Koncentrowano się jednak na nauczaniu

zdalnym, a nie na wykorzystaniu danego sprzętu w szkole. Pojawiły się natomiast raporty i

artykuły identyfikujące wyzwania i trudności w oświacie wywołane przez pandemię, a

badacze zajmowali się:

●

●

●

●

wpływem zdalnego nauczania na pogłębianie się nierówności w dostępie do edukacjiϰ

osłabieniem więzi uczniów ze szkołą, nauczycielami, rówieśnikamiϱ͕

njũĂǁŝƐŬŝĞŵǁLJŬůƵĐnjĞŶŝĂϲ͕

wpływem pandemii na zdrowie psychiczne i fizyczne uczniów, spadkiem motywacji

do nauki wśród dzieci i młodzieżyϳ͕



ϰEƉ͗͘'ƵƐƚLJŶ:͕͘>ŝƐŝĂŬ͕͕͘DŽƌLJƚnjͲBalska, E. i Wilczyńska,U. (2020). WŽůƐŬĂǁůŝĐnjďĂĐŚϮϬϮϬ͘'h^͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬƐƚĂƚ͘ŐŽǀ͘ƉůͬĚŽǁŶůŽĂĚͬŐĨdžͬƉŽƌƚĂůŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶLJͬƉůͬĚĞĨĂƵůƚĂŬƚƵĂůŶŽͲ

ƐĐŝͬϱϱϬϭͬϭϰͬϭϯͬϭͬƉŽůƐŬĂͺǁͺůŝĐnjďĂĐŚͺϮϬϮϬͺƉů͘ƉĚĨ͖DLJĐŬ͕D͕͘KĐnjŬŽǁƐŬĂ͕D͘, Trzciński, K. (2020). Zamknięte

szkoły: Warunki uczniów do nauki zdalnej w okresie pandemii COVIDͲϭϵ͘<ŽŵĞŶƚĂƌnjĞŶ͘ĞŶƚƌƵŵŶĂůŝnj

ŬŽŶŽŵŝĐnjŶLJĐŚĞŶ͖WƚĂƐnjĞŬ͕G., Stunża, G. D., Pyżalski, J., Dębski, M., Bigaj, M. (2020). Edukacja zdalna: Co

stało się z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami? Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne; Pyżalski,

:͕͘tĂůƚĞƌ͕E͘;ϮϬϮϭͿ͘ĚƵŬĂĐũĂnjĚĂůŶĂǁĐnjĂƐŝĞƉĂŶĚĞŵŝŝKs/ͲϭϵǁWŽůƐĐĞ–mapa głównych szans i

zagrożeń. Przegląd i omówienie wyników najważniejszych badań związanych z kryzysową edukacją zdalną w

Polsce. Uniwersytet im. Adama Mickiewicza; Zahorska, M. (2020). Sukces czy porażka zdalnego nauczania.

&ƵŶĚĂĐũĂŝŵ͘^ƚĞĨĂŶĂĂƚŽƌĞŐŽ͘Ϭϵ͘ϭϬ͘ϮϬϮϬͬϮϮ͘ϬϮ͘ϮϬϮϰ͘

ϱK͘;ϮϬϮϬͿ͘>ĞĂƌŶŝŶŐƌĞŵŽƚĞůLJǁŚĞŶƐĐŚŽŽůƐĐůŽƐĞ͗,ŽǁǁĞůůĂƌĞƐƚƵĚĞŶƚƐĂŶĚƐĐŚŽŽůƐƉƌĞƉĂƌĞĚ͍/ŶƐŝŐŚƚƐ

ĨƌŽŵW/^;KWŽůŝĐLJZĞƐƉŽŶƐĞƐƚŽŽƌŽŶĂǀŝƌƵƐ͕Ks/ͲϭϵͿ͘

ϲ,ŽƌďŽǁƐŬĂ͕:͘;ϮϬϮϬͿ͘ĚĂůŶĂĞĚƵŬĂĐũĂǁƉĞƌƐƉĞŬƚLJǁŝĞŬŽŐŶŝƚLJǁŝƐƚLJŬŝ͘ĚƵŬĂĐũĂ͕ϰ;ϭϱϱͿ͕ϯϰ–ϰϰ͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚŽŝ͘ŽƌŐͬϭϬ͘ϮϰϭϯϭͬϯϳϮϰ͘ϮϬϬϰϬϯ͘

ϳDługosz, P. (2020). Blaski i cienie zdalnej edukacji wśród uczniów z obszarów wiejskich. W: Pikuła N. G.,

Jagielska K., Łukasik J. M. (Red.) Wyzwania dla edukacji w sytuacji pandemii COVIDͲϭϵ;d͘ϭϯ͕Ɛ͘ϳϭ–ϵϰͿ͘

Biblioteka Instytutu Spraw Społecznych UniwersyteƚƵWĞĚĂŐŽŐŝĐnjŶĞŐŽŝŵ͘<ŽŵŝƐũŝĚƵŬĂĐũŝEĂƌŽĚŽǁĞũǁ

Krakowie; Jagielska, K. (2020). Edukacja zdalna w sytuacji pandemii w doświadczeniach uczniów szkół

średnich. W: Pikuła N. G., Jagielska K., Łukasik J. M. (Red.) Wyzwania dla edukacji w sytuacji pandemii CKs/Ͳ

ϭϵ;d͘ϭϯ͕Ɛ͘ϵϱ–118). Biblioteka Instytutu Spraw Społecznych Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji

Edukacji Narodowej w Krakowie; Kalinowska, K. (2022). „No... Nie wyszło to tak, jak oczekiwaliśmy".

Typologia zdalnych lekcji z perspektywy młodzieży͘ŽŽŶWŽůŝƚŝŬŽŶ͕ϭϯͬϮϬϮϮ͕ϭ–ϯϯ͘

https://doi.org/10.4467/2543408XZOP.22.001.15620; Kochan, I. (2020). Nauczanie zdalne w opinii uczniów

szkół średnich w czasie trwania pandemii COVIDͲϭϵ͘^ƚƵĚŝĂĚƵŬĂĐLJũŶĞ͕ϱϵ͕ϭϭϵ–ϭϯϮ͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚŽŝ͘ŽƌŐͬϭϬ͘ϭϰϳϰϲͬƐĞ͘ϮϬϮϬ͘ϱϵ͘ϵ; Makaruk, K., Włodarczyk, J. i Szredzińska, R. (2020).Negatywne

doświadczenia młodzieży w trakcie pandemii.Raport z badań ilościowych. Fundacja Dajemy DzieciomSiłę.

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĨĚĚƐ͘ƉůͬͺZĞƐŽƵƌĐĞƐͬWĞƌƐŝƐƚĞŶƚͬϱͬϬͬϬͬĞͬϱϬϬĞϬϳϳϰďϬϭϬϵĂϲϴϵϮĐĞϳϳϳďϬĚϴϱϵϱĨϱϮϴĂĚĞĂϲϮͬEĞŐĂƚLJǁŶĞͲ

ĚŽƐǁŝĂĚĐnjĞŶŝĂͲŵůŽĚnjŝĞnjLJͲǁͲƚƌĂŬĐŝĞͲƉĂŶĚĞŵŝŝ͘ͲZĂƉŽƌƚͲnjͲďĂĚĂŶͲŝůŽƐĐŝŽǁLJĐŚͲ1.pdf; Ptaszek, G., Stunża, G. D.,

Pyżalski, J., Dębski, M., Bigaj, M. (2020). Edukacja zdalna: Co stało się z uczniami, ich rodzicami i

nauczycielami? Gdańsk: Gdańskie WydawnictǁŽWƐLJĐŚŽůŽŐŝĐnjŶĞ͘

● problemami związanymi z trudnościami w monitorowaniu obecności uczniów ŶĂ

lekcjach i wypadaniem uczniów z systemu szkolnegoϴ͘

Zwracano również uwagę na obniżenie poziomu wiedzy oraz problemy z wyrównywaniem

braków edukacyjnych po pandemiiϵ, a także na poziom kompetencji cyfrowych nauczycieli,

ich doświadczenie czy edukację cyfrową. Część badaczy poruszała w swoich badaniach

kwestie dotyczące: 

● doświadczenia nauczycieli sprzed pandemii w prowadzeniu edukacji online ϭϬ͕

● umiejętności korzystania z narzędzi do edukacji zdalnej przedϭϭ ŝ ǁ ƚƌĂŬĐŝĞ

ƉĂŶĚĞŵŝŝϭϮ͘

Choć w wielu badaniach często brano pod uwagę dane GUS, szczególnie te dotyczące

możliwości lokalowych rodzin uczniów, wyposażenia mieszkań czy dostępu do



ϴƵĐŚŶĞƌ͕͕͘tŝĞƌnjďŝĐŬĂ͕D͘;ϮϬϮϬͿ͘ĚƵŬĂĐũĂnjĚĂůŶĂǁĐnjĂƐŝĞƉĂŶĚĞŵŝŝ͘ĚLJĐũĂ//͘tĂƌƐnjĂǁĂ͗ĞŶƚƌƵŵ

LJĨƌŽǁĞ͖,ĂǀŝŬ͕d͕͘/ŶŐƵů͕:͘D͘;ϮϬϮϭͿ͘ŽĞƐ,ŽŵĞƐĐŚŽŽůŝŶŐ&ŝƚ^ƚƵĚĞŶƚƐtŝƚŚ^ĐŚŽŽůƚƚĞŶĚĂŶĐĞWƌŽďůĞŵƐ͍

Exploring Teachers’ ExperiencĞƐƵƌŝŶŐKs/Ͳϭϵ͘&ƌŽŶƚŝĞƌƐŝŶĚƵĐĂƚŝŽŶ͕ϲ;ϳϮϬϬϭϰͿ͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚŽŝ͘ŽƌŐͬϭϬ͘ϯϯϴϵͬĨĞĚƵĐ͘ϮϬϮϭ͘ϳϮϬϬϭ͖EĂƚŚǁĂŶŝ͕'͕͘^ŚŽĂŝď͕͕͘^ŚĂĨŝ͕͕͘&ƵƌƵŬĂǁĂ͕d͕͘͘,ƵLJ͕E͘d͘ 

;ϮϬϮϭͿ͘/ŵƉĂĐƚŽĨKs/ͲϮϬϭϵŽŶƐĐŚŽŽůĂƚƚĞŶĚĂŶĐĞƉƌŽďůĞŵƐ͘:ŽƵƌŶĂůŽĨ'ůŽďĂů,ĞĂůƚŚ͕ϭϭ;ϬϯϬϴϰͿ͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚŽŝ͘ŽƌŐͬϭϬ͘ϳϭϴϵͬũŽŐŚ͘ϭϭ͘ϬϯϬϴϰ͘

ϵŽŶĞůůLJ͕Z͕͘WĂƚƌŝŶŽƐ͕,͘͘;ϮϬϮϭͿ͘>ĞĂƌŶŝŶŐůŽƐƐĚƵƌŝŶŐŽǀŝĚͲϭϵ͗ŶĞĂƌůLJƐLJƐƚĞŵĂƚŝĐƌĞǀŝĞǁ͘WƌŽƐƉĞĐƚƐ͕

ϮϬϮϭ͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚŽŝ͘ŽƌŐͬϭϬ͘ϭϬϬϳͬƐϭϭϭϮϱͲϬϮϭͲϬϵϱϴϮͲϲ͖'ĂũĚĞƌŽǁŝĐnj͕d͕͘:ĂŬƵďŽǁƐŬŝ͕D͘;ϮϬϮϬͿ͕LJĨƌŽǁĞ

ǁLJnjǁĂŶŝa stojące przed polską edukacją, Polski Instytut Ekonomiczny, Warszawa; Jakubowski, M.,

Gajderowicz, T., Wrona S. (2021), Osiągnięcia uczniów szkół średnich po zmianach w oświacie i nauczaniu w

ƉĂŶĚĞŵŝŝ͗tLJŶŝŬŝďĂĚĂŶŝĂd/<^ϮϬϮϭǁtĂƌƐnjĂǁŝĞ͕WŽůŝĐLJEŽƚĞϭͬϮϬϮϮ

ϭϬAmielańczyk, M., Michniuk, A. i Śliwowski, K. (2020). Nauczanie zdalne w Polsce. Skriware. Pobrano z

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬƐŬƌŝǁĂƌĞ͘ĐŽŵͬƉůͬŶĂƵĐnjĂŶŝĞͲnjĚĂůŶĞͲǁͲƉŽůƐĐĞͲǁLJŶŝŬŝͲĂŶŬŝĞƚLJ͖:ĂƐŬƵůƐŬĂ͕^͕͘:ĂŶŬŽǁŝĂŬ͕͘;ϮϬϮϬͿ͘

Raport z badania: Kształcenie na odległość ǁWŽůƐĐĞǁĐnjĂƐŝĞƉĂŶĚĞŵŝŝKs/Ͳ19. Poznań: WSE UAM.

WŽďƌĂŶŽnj͗ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚƌŝǀĞ͘ŐŽŽŐůĞ͘ĐŽŵͬĨŝůĞͬĚͬϭůzƉƌŚDƉƚϯƉϲŶDĞŚϴtnjĨ>EǀŝŚĨz,&ͬǀŝĞǁ͖DŝƐŝƌůŝ͕͕͘<ŽŵŝƐ͕

s͕͘>ĂǀŝĚĂƐ͕<͕͘ŽŵŝŶŐƵĞnj͕͕͘ZŝǀĞƌĂ͕>͕͘,ƵƌĞ͕͕͘Ğ'ƌŽŽĨ͕^͕͘KƵŵĂnjnjĂ͕͕͘&ĞĚĞůĞ͕D͕͘>ĞďĞĂƵ͕͕͘sŽƵůŐƌĞ͕

͕͘WĂǀůŽǀĂ͕͕͘ǁŽũĂŬͲDĂƚƌĂƐ͕͕͘<ĂůŝŶŽǁƐŬĂ͕<͘ŝZĂďŝĞŐĂͲWiśniewska, J. (2023). ĐŽƐLJƐƚĞŵŝĐƌĞƉŽƌƚĨŽƌ

ƐĞĐŽŶĚĂƌLJĞĚƵĐĂƚŝŽŶĚƵƌŝŶŐKs/ͲϭϵŝŶĨŽƵƌƵƌŽƉĞĂŶĐŽƵŶƚƌŝĞƐ͘<WŽŶƐŽƌƚŝƵŵ͘

ϭϭƵĐŚŶĞƌ͕͕͘tŝĞƌnjďŝĐŬĂ͕D͘;ϮϬϮϬͿ͘ĚƵŬĂĐũĂnjĚĂůŶĂǁĐnjĂƐŝĞƉĂŶĚĞŵŝŝ͘ĚLJĐũĂ//͘tĂƌƐnjĂǁĂ͗ĞŶƚƌƵŵ

LJĨƌŽǁĞ͘

ϭϮPlebańska, M, Szyller, A., Sieńczewska, M. (2020). Raport –ĞĚƵŬĂĐũĂnjĚĂůŶĂǁĐnjĂƐĂĐŚŽǀŝĚͲϭϵ͘tĂƌƐnjĂǁĂ͗

tWht͘WŽďƌĂŶŽnj͗

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬŬŽŵĞƚĂ͘ĞĚƵ͘ƉůͬƵƉůŽĂĚƐͬƉƵďůŝĐĂƚŝŽŶͬϵϰϭͬϮϰĂϮͺͺĂͺŶĂƵĐnjĂŶŝĞͺnjĚĂůŶĞͺŽĐnjĂŵŝͺŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝͺŝͺƵĐnjŶŝŽǁ

ͺZWKZd͘ƉĚĨ͍ǀϮ͘ϴ͖WƌŽĐLJƐnjLJŶͲFlorczyk, M. Wójcik, M. (2020). Sytuacja w edukacji w czasie pandemii.

WŽďƌĂŶŽnj͗ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ĞͲŬŽƌĞƉĞƚLJĐũĞ͘ŶĞƚͬĚŽǁŶůŽĂĚͬƐLJƚƵĂĐũĂͲǁͲĞĚƵŬĂĐũŝͲǁͲĐnjĂƐŝĞͲƉĂŶĚĞŵŝŝͲŚƋ͘ƉĚĨ͖

Ptaszek, G., Stunża, G. D., Pyżalski, J., Dębski, M., Bigaj, M. (2020). Edukacja zdalna: Co stało się z uczniami, ich

rodzicami i nauczycielami? Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo PsychologiczŶĞ͖^ŽďŝĞƐŝĂŬͲWĞŶƐnjŬŽ͕W͘ŝWĂnjĚĞƌƐŬŝ͕

F. (2020). Dyrektorzy do zadań specjalnych –edukacja zdalna w czasach izolacji. Prezentacja wyników.

tĂƌƐnjĂǁĂ͗/^W͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬůĞŬĐũĂĞŶƚĞƌ͘ƉůͬƵƉůŽĂĚƐͬZWKZdͺLJƌĞŬƚŽƌnjLJйϮϬĚŽйϮϬnjĂĚĂŶййϴϭйϮϬƐƉĞĐũĂůŶLJĐŚ͘ƉĚĨ͘

ƐnjĞƌŽŬŽƉĂƐŵŽǁĞŐŽŝŶƚĞƌŶĞƚƵϭϯ, a także dane pozyskane z dzienników elektronicznychϭϰůƵď

ĂŶŬŝĞƚŽŶůŝŶĞƉƌnjLJŐŽƚŽǁĂŶLJĐŚŶƉ͘ƉƌnjĞnjĞŶƚƌƵŵLJĨƌŽǁĞϭϱ͕ŶŝĞǁŝĞůĞũĞƐƚĚĂŶLJĐŚŶĂƚĞŵĂƚ

sposobów

użycia

konkretnych

narzędzi

njĂůŝĐnjĂŶLJĐŚ

ĚŽ

ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝ

ϭϲ

ŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJĐŚ ;d/<Ϳ w polskich szkołach  oraz wpływu tego użycia na



Ğ'ƌŽŽĨ͕^͕͘KƵŵĂnjnjĂ͕͕͘^ƉƌƵLJƚ͕͕͘&ĞĚĞůĞ͕D͕͘>ĞďĞĂƵ͕͕͘<ŽŵŝƐ͕s͕͘<ĂƌĂůŝƐ͕d͕͘DŝƐŝƌůŝ͕͕͘>ĂǀŝĚĂƐ͕<͕͘

sŽƵůŐƌĞ͕͕͘WĂǀůŽǀĂ͕͕͘ǁŽũĂŬͲDĂƚƌĂƐ͕͕͘<ĂůŝŶŽǁƐŬĂ͕<͕͘ZĂďŝĞŐĂͲWiśniewska, J. (2022). ĚƵĐĂƚŝŽŶĂŶĚƚŚĞ

ŽǀŝĚͲϭϵWĂŶĚĞŵŝĐ͘^ŝƚƵĂƚŝŽŶĂůZĞǀŝĞǁŽĨĨŝǀĞZĞŐŝŽŶƐ͘<WŽŶƐŽƌƚŝƵŵ͖ƵƌLJĚŝĐĞ͕;ϮϬϭϵͿ͘ĚƵŬĂĐũĂ

cyfrowa w szkołach w Europie. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚĂƚĂ͘ĞƵƌŽƉĂ͘ĞƵͬĚŽŝͬϭϬ͘ϮϳϵϳͬϵϳϳϮϭ͖ƵƌLJĚŝĐĞ;ϮϬϮϮͿ͘dĞĂĐŚŝŶŐĂŶĚůĞĂƌŶŝŶŐŝŶƐĐŚŽŽůƐŝŶƵƌŽƉĞ

ĚƵƌŝŶŐƚŚĞKs/ͲϭϵƉĂŶĚĞŵŝĐ͘>ƵdžĞŵďŽƵƌŐ͗WƵďůŝĐĂƚŝŽŶƐKĨĨŝĐĞŽĨƚŚĞƵƌŽƉĞĂŶhŶŝŽŶ͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬŽƉ͘ĞƵƌŽƉĂ͘ĞƵͬĞŶͬƉƵďůŝĐĂƚŝŽŶͲĚĞƚĂŝůͬͲͬƉƵďůŝĐĂƚŝŽŶͬϬĞϭϮĚϭϭϴͲϯĞĚĂͲϭϭĞĚͲϵϮĞĚͲ

ϬϭĂĂϳϱĞĚϳϭĂϭͬůĂŶŐƵĂŐĞͲĞŶͬĨŽƌŵĂƚͲW&ͬƐŽƵƌĐĞͲ268594053; Jacyków, D., Kowalewicz, M., Mucha, K., Siwiak,

K., Wągrowska, U. (2020). Budżety gospodarstw domowych w 2020 r. Główny Warszawa: Urząd Statystyczny,

Departament Badań Społecznych; Gumiński, M., Guzowski, W., Huet, M., Kwiatkowska, M., Mordan, W͕͘

KƌĐnjLJŬŽǁƐŬĂ͕D͘;ϮϬϮϬͿ͘^połeczeństwo informacyjne w Polsce w 2020 r. Urząd Statystyczny w Szczecinie.

Ośrodek Statystyki Nauki, Techniki, Innowacji i Społeczeństwa Informacyjnego; Gumiński, M., Guzowski, W.,

,ƵĞƚ͕D͕͘<ǁŝĂƚŬŽǁƐŬĂ͕D͕͘DŽƌĚĂŶ͕W͕͘KƌĐnjykowska, M. (2021). Społeczeństwo informacyjne w Polsce w

2021 r. Urząd Statystyczny w Szczecinie. Ośrodek; Kaźmierczak, J., Bulkowski, K. (red.). (2023). Przeczytać i

zrozumieć. Wyniki międzynarodowego badania osiągnięć czwartoklasistów w czytaniu –W/Z>^ϮϬϮϭ͘

Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych; OECD. (2020). Learning remotely when schools close: How well are

ƐƚƵĚĞŶƚƐĂŶĚƐĐŚŽŽůƐƉƌĞƉĂƌĞĚ͍/ŶƐŝŐŚƚƐĨƌŽŵW/^;KWŽůŝĐLJZĞƐƉŽŶƐĞƐƚŽŽƌŽŶĂǀŝƌƵƐ͕Ks/ͲϭϵͿ͖K͘

;ϮϬϮϭĂͿ͘dŚĞ^ƚĂƚĞŽĨ'ůŽďĂůĚƵĐĂƚŝŽŶ͗ϭϴDŽŶƚŚƐŝŶƚŽƚŚĞWĂŶĚĞŵŝĐ͘KƌŐĂŶŝƐĂƚŝŽŶĨŽƌĐŽŶŽŵŝĐŽͲ

operation and Development; OECD. (2021b). Supporting teachers’ use of ICT in upper secondary classrooms

ĚƵƌŝŶŐĂŶĚĂĨƚĞƌƚŚĞKs/ͲϭϵƉĂŶĚĞŵŝĐ͘K͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚŽŝ͘ŽƌŐͬϭϬ͘ϭϳϴϳͬϱĞϱϰϵϰĂĐͲĞŶ͖ZĂďŝĞŐĂͲWiśniewska,

:͕͘ǁŽũĂŬͲMatras, A. i Kalinowska, K. (2022). Wyzwania edukacji na odległość podczas pandemii COVIDͲϭϵ͘

Doświadczenia edukacyjne w Polsce na tle Belgii, Francji i Grecji z perspektywy projekƚƵ<W͘ĞͲŵĞŶƚŽƌ͕

ϱ;ϵϳͿ͕ϴϲͲϵϰ͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚŽŝ͘ŽƌŐͬϭϬ͘ϭϱϮϭϵͬĞŵϵϳ͘ϭϱϴϵ͘

ϭϰ<ƌĂƵnjĞͲ^ŝŬŽƌƐŬĂ͕,͕͘<ůŝĐŚŽǁƐŬŝ͕D͕͘:ĂƐŬƵůƐŬĂ͕^͕͘:ĂŶŬŽǁŝĂŬ͕͕͘^ŝŬŽƌƐŬĂ͕:͘;ϮϬϮϬͿ͘ZĂƉŽƌƚnjďĂĚĂŶŝĂ

ĂŶŬŝĞƚŽǁĞŐŽ͗dǁŽũĂůĞŬĐũĂw przyszłości Jak wyobrażasz sobie naukę. Poznań: VULCAN. Pobrano z

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚƌŝǀĞ͘ŐŽŽŐůĞ͘ĐŽŵͬĨŝůĞͬĚͬϭĐĞ/ƌĂŝͺŵǀ/ĞŽ,hŽͺ>ũǀũĞϵtϯϳLJtƋĐ'ͬǀŝĞǁ͖>ŝďƌƵƐ;ϮϬϮϬĂͿ͘EĂƵĐnjĂŶŝĞ

zdalne. Jak wygląda w naszych domach. Raport z badania ankietowego. Katowice: Librus sp. njŽ͘Ž͘ƐƉ͘Ŭ͖͘

>ŝďƌƵƐ;ϮϬϮϬďͿ. Nauczanie zdalne. Jak zmieniło się na przestrzeni czasu. Raport nr 2 z badania ankietowego.

Katowice: Librus sp. z o.o. sp. k.; Plebańska, M, Szyller, A., Sieńczewska, M. (2020). Raport –ĞĚƵŬĂĐũĂnjĚĂůŶĂ

ǁĐnjĂƐĂĐŚŽǀŝĚͲϭϵ͘tĂƌƐnjĂǁĂ͗tWht͘WŽďƌĂŶŽnj͗

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬŬŽŵĞƚĂ͘ĞĚƵ͘ƉůͬƵƉůŽĂĚƐͬƉƵďůŝĐĂƚŝŽŶͬϵϰϭͬϮϰĂϮͺͺĂͺŶĂƵĐnjĂŶŝĞͺnjĚĂůŶĞͺŽĐnjĂŵŝͺŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝͺŝͺƵĐnjŶŝŽǁ

ͺZWKZd͘ƉĚĨ͍ǀϮ͘ϴ͖Wlebańska, M., Szyller, A., Sieńczewska, M. (2021). Raport –co zmieniło się w edukacji

zdalnej podczas trwania pandemii? Warszawa: Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego

ϭϱƵĐŚŶĞƌ͕͕͘tŝĞƌnjďŝĐŬĂ͕D͘;ϮϬϮϬͿ͘ĚƵŬĂĐũĂnjĚĂůŶĂǁĐnjĂƐŝĞƉĂŶĚĞŵŝŝ͘ĚLJĐũĂ//͘tĂƌƐnjĂǁĂ͗ĞŶƚƌƵŵ

LJĨƌŽǁĞ͖WƌŽĐLJƐnjLJŶͲFlorczyk, M. Wójcik, M. (2020). Sytuacja w edukacji w czasie pandemii. Pobrano z

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ĞͲŬŽƌĞƉĞƚLJĐũĞ͘ŶĞƚͬĚŽǁŶůŽĂĚͬƐLJƚƵĂĐũĂͲǁͲĞĚƵŬĂĐũŝͲǁͲĐnjĂƐŝĞͲƉĂŶĚĞŵŝŝͲŚƋ͘ƉĚĨ͖WƚĂƐnjĞŬ͕'͕͘

Stunża, G. D., Pyżalski, J., Dębski, M., Bigaj, M. (2020). Edukacja zdalna: Co stało się z uczniami, ich rodzicami i

nauczycielami? Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

ϭϲWŽƌ. opisy użycia wybranych aplikacji: DwojakͲDĂƚƌĂƐ͕͕͘ZĂďŝĞŐĂͲWiśniewska, J., i Kalinowska, K. (2023)

Nauczanie dialogiczne w edukacji na odległość. Przegląd narzędzi dydaktycznych wykorzystywanych podczas

ƉĂŶĚĞŵŝŝĐŽǀŝĚͲ19. Polityka Społeczna. t. 594. NrϭϬ͘Ɛ͘ϮϯͲ30.DOI: 10.5604/01.3001.0054.093; Plebańska, M,

Szyller, A., Sieńczewska, M. (2020). Raport –ĞĚƵŬĂĐũĂnjĚĂůŶĂǁĐnjĂƐĂĐŚŽǀŝĚͲϭϵ͘tĂƌƐnjĂǁĂ͗tWht͘

WŽďƌĂŶŽnj͗

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬŬŽŵĞƚĂ͘ĞĚƵ͘ƉůͬƵƉůŽĂĚƐͬƉƵďůŝĐĂƚŝŽŶͬϵϰϭͬϮϰĂϮͺͺĂͺŶĂƵĐnjĂŶŝĞͺnjĚĂůŶĞͺŽĐnjĂŵŝͺŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝͺŝͺƵĐnjŶŝŽǁ

ͺZWKZd͘ƉĚĨ͍ǀϮ͘ϴ͖sŽƵůŐƌĞ͕͕͘WĂǀůŽǀĂ͕͕͘ŽŵŝŶŐƵĞnj͕͕͘ZŝǀĞƌĂ͕>͕͘,ƵƌĞ͕͕͘Ğ'ƌŽŽĨ͕^͕͘KƵŵĂnjnjĂ͕͕͘

&ĞĚĞůĞ͕D͕͘>ĞďĞĂƵ͕͕͘DŝƐŝƌůŝ͕͕͘ǁŽũĂŬͲDĂƚƌĂƐ͕͕͘ZĂďŝĞŐĂͲWiśniewska, J. i Kalinowska, K (2023).

dƌĂŶƐŶĂƚŝŽŶĂůĂŶĂůLJƐŝƐŽĨƚŚĞƉƌĂĐƚŝĐĞƐƵƐĞĚďLJƐĞĐŽŶĚĂƌLJƐĐŚŽŽůƚĞĂĐŚĞƌƐƚŽŬĞĞƉĐŽŶŶĞĐƚĞĚǁŝƚŚƚŚĞŝƌ

ϭϯ

efekty uczenia. Niewiele jest również badań dotyczących wpływu szkoleń nauczycieli na

efektywniejsze wykorzystania TIK, choć sami edukatorzy często mówią o potrzebie takich

szkoleń i sygnalizują ich pozytywny wpływ na realizację zajęć szkolnych.

Po powrocie do nauczania stacjonarnego dawał się odczuć brak aktualnych ogólnopolskich

danych na temat wyposażenia szkół w nowoczesne technologie, ich zapotrzebowania na

ǁƐƉĂƌĐŝĞ w dziedzinie cyfryzacji, wykorzystywanych w nich narzędzi i technologii

ŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJĐŚ͘ ĂŬƌĞƐ ĚĂŶLJĐŚ ŶĂ ƚĞŶ ƚĞŵĂƚ njďŝĞƌĂŶLJĐŚ ǁ ƐLJƐƚĞŵĂĐŚ

informacji administracji publicznej jest bardzo wąski, w przypadku ƐLJƐƚĞŵƵ ŝŶĨŽƌŵĂĐũŝ

Žświatowej ograniczając się w praktyce do wyposażenia w komputery i łącze internetowe, w

ƉƌnjLJƉĂĚŬƵ ďĂnj ĚĂŶLJĐŚ EĂƵŬŽǁĞũ ŝ ŬĂĚĞŵŝĐŬŝĞũ ^ŝĞĐŝ <ŽŵƉƵƚĞƌŽǁĞũ ;E^<Ϳ ĚŽ

ĨƵŶŬĐũŽŶŽǁĂŶŝĂŝǁLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĂƐŝĞĐŝOgólnopolskiej Sieci Edukacyjnej;K^Ϳ͕ĂǁƉƌnjLJƉĂĚŬƵ

ƐLJƐƚĞŵƵ WK>Ͳon do infrastruktury informatycznej o wartości przekraczającej 500 000 zł.

Systemy te nie są ponadto wolne od problemów z kompletnością i wiarygodnością danycŚ͘

Przekłada się to na ograniczoną ilość i jakość informacji zawartych w statystyce publicznej,

zasilanej głównie przez te systemy. Dopiero w 2024 r͘ opisywaną lukę informacyjną

częściowo wypełniło badanie Związku Miast Polskich i Ośrodka Rozwoju Edukacjiϭϳ͘

Krajowe badania realizowane w dziedzinie cyfryzacji edukacji często dotyczą tylko jej

wybranych aspektów i nierzadko opierają się na metodologii, która utrudnia lub

uniemożliwia wnioskowanie na temat całego systemu edukacji w Polsce. Zwykle mają

ĐŚĂƌĂŬƚĞr jednorazowych przedsięwzięć, rzadziej obejmują dwie lub trzy fale badań

realizowane w pewnym odstępie czasowym. Na tym tle wyróżniają się cykliczne

międzynarodowe badania porównawcze, koordynowane przez Organizację Współpracy

'ŽƐƉŽĚĂƌĐnjĞũ ŝ ZŽnjǁŽũƵ͕ K ;ďĂĚĂŶŝĂ W/^͕ W/ ŽƌĂnj d>/^Ϳ͕ ůƵď Międzynarodowe

Stowarzyszenie Mierzenia Osiągnięć Szkolnych, /;ďĂĚĂŶŝĂW/Z>^͕d/D^^͕/^ŽƌĂnj//>^Ϳŝ

ukierunkowane na wsparcie polityki publicznej. W ich ramach zbierane są regularnie

ƌĞƉƌĞnjĞŶƚĂƚLJǁŶĞ ĚĂŶĞ ŶĂ ƚĞŵat dostępności sprzętu komputerowego, wykorzystania

ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝ ŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJĐŚ ǁ ĞĚƵŬĂĐũŝ ŝ ƉŽƐŝĂĚĂŶLJĐŚ ŬŽŵƉĞƚĞŶĐũŝ

cyfrowych. Największe znaczenie w kontekście cyfryzacji oświaty ma realizowane co 5 lat

badanie ICILS, które służy pomiarowi kompetencji komputerowych i informacyjnych uczniów

w oparciu o postawione przed nimi zadania do rozwiązania, wraz z zebraniem informacji

kontekstowych. Polska nie brała udziału w edycjach badania ICILS, które odbyły się w innych

ŬƌĂũĂĐŚ ǁ ůĂƚĂĐŚ ϮϬϭϴ ŝ ϮϬϮϯ, lecz jedynie w pierwszej edycji (2013). Nie pozwalało to

wykorzystać wyników tego badania do śledzenia zachodzących w Polsce zmian w dziedzinie

umiejętności cyfrowych i diagnozy sytuacji pod kątem użytecznych działań, które mogłyby



ƐƚƵĚĞŶƚƐĨŽůůŽǁŝŶŐŽǀŝĚͲϭϵƉĂŶĚĞŵŝĐ͘<WŽŶƐŽƌƚŝƵŵ͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ĨƌĂŶĐĞͲĞĚƵĐĂƚŝŽŶͲ

ŝŶƚĞƌŶĂƚŝŽŶĂů͘ĨƌͬĞŶͬĚŽĐƵŵĞŶƚͬŬĞĞƉǁƉϰ͘

ϭϳZMP i ORE (2024). Stan infrastruktury informatycznej w szkołach: Wyniki badania. Związek Miast Polskich,

Ośrodek Rozwoju Edukacji.

zostać podjęte przez władze publiczne. W pozostałych międzynarodowych przedsięwzięciach

IEA i OECD problematyka związana z technologiami informacyjnoͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJŵŝŶŝĞũĞƐƚ

głównyŵ ƉƌnjĞĚŵŝŽƚĞŵ ďĂĚĂŶŝĂ ŝ ĂŶĂůŝnjLJ͕ ůĞĐnj ũĞĚLJŶŝĞ ũĞĚŶLJŵ nj ǁŝĞůƵ ƉŽƌƵƐnjĂŶLJĐŚ

zagadnień, uwzględnianym w ograniczonym zakresie. Mierzone w nich w sposób

performatywny (czyli przez sprawdzenie, jak radzą sobie respondenci z postawionymi przed

nimi zadaniami) umiejętności niekiedy obejmują pewne specyficzne kompetencje cyfrowe

(np. w ramach domeny “problem sŽůǀŝŶŐŝŶƚĞĐŚŶŽůŽŐLJͲrich environment” w badaniu PIAAC

2011 czy domeny “learning in the digital world” planowanej w badaniu PISA 2025). Głównym

źródłem informacji o kompetencjach cyfrowych nauczycieli i uczniów są w nich jednak oceny

(najczęściej samoocenyͿ formułowane przez respondentów przy wypełnianiu

ŬǁĞƐƚŝŽŶĂƌŝƵƐnjLJ͘

ĂŶĞo poziomie kompetencji cyfrowych uczniów, nauczycieli i innych dorosłych są zbierane

w sposób performatywny za pomocą publicznie dostępnych testów, takich jak Digital Fitness

dĞƐƚŽƌŐĂnizowany przez Fundację Digital Poland czy IT Fitness Test organizowany w Polsce

przez Związek Cyfrowa Polska (i przeprowadzany również w innych państwach Grupy

tLJƐnjĞŚƌĂĚnjŬŝĞũͿ͘ WŽĚƐƚĂǁŽǁLJŵ ŽŐƌĂŶŝĐnjĞŶŝĞŵ ǁ ǁLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝƵ ƚLJĐŚ ĚĂŶLJĐŚ ĚŽ

ŵŽŶŝƚŽƌŽǁĂŶŝĂƉŽnjŝŽŵƵkompetencji cyfrowych w Polsce jest to, że nie są one zbierane w

oparciu o reprezentatywne próby, lecz dostarczane przez osoby, które dobrowolnie

wypełniają test.

W zbieranie i wymianę informacji dotyczących cyfryzacji edukacji angażują się również ƚĂŬŝĞ

organizacje międzynarodowe, takie jak UNESCO, Komisja Europejska czy European Schoolnet

(organizator dwóch fal badania ICT in Education). Edukacja cyfrowa jest przedmiotem wielu

opracowań UNESCOϭϴ ĐnjLJ ĞƵƌŽƉĞũƐŬŝĞũ ƐŝĞĐŝ ƵƌLJĚŝĐĞϭϵ. Współpraca międzynarodowa, ǁ

której bierze udział Polska, owocuje w postaci wspólnych projektów, dostępności

porównywalnych między krajami danych o stanie polskiej edukacji cyfrowej, wymiany

doświadczeń i dobrych praktyk orazwskazówek dla polityki i praktyki edukacyjnej.

Ważnym źródłem danych o cyfryzacji edukacji są badania ewaluacyjne wdrażanych w Polsce

programów i projektów. W latach 2018–ϮϬϮϰ była prowadzona “Ewaluacja wsparcia



ϭϴhE^K;ϮϬϮϬͿ͘ƌƚŝĨŝĐŝĂůŝŶƚĞůůŝŐĞŶĐĞ͗ŵĞĚŝĂĂŶĚŝŶĨŽƌŵĂƚŝŽŶůŝƚĞƌĂĐLJ͕ŚƵŵĂŶƌŝŐŚƚƐĂŶĚĨƌĞĞĚŽŵŽĨ

ĞdžƉƌĞƐƐŝŽŶ͘DŽƐĐŽǁ͗//d͖hE^K;ϮϬϮϮͿ͘'ƵŝĚĞůŝŶĞƐĨŽƌ/dŝŶĞĚƵĐĂƚŝŽŶƉŽůŝĐŝĞƐĂŶĚŵĂƐƚĞƌƉůĂŶƐ͘WĂƌŝƐ͗

hE^K͖hE^K;ϮϬϮϯͿ͘'ůŽďĂůĞĚƵĐĂƚŝŽŶŵŽŶŝƚŽƌŝŶŐƌĞƉŽƌƚ͕ϮϬϮϯ͗ƚĞĐŚŶŽůŽŐLJŝŶĞĚƵĐĂƚŝŽŶ͗ĂƚŽŽůŽŶ

ǁŚŽƐĞƚĞƌŵƐ͍͘WĂƌŝƐ͗hE^K͘

ϭϵƵƌŽƉĞĂŶŽŵŵŝƐƐŝŽŶ;ϮϬϮϮͿ͘/ŶĨŽƌŵĂƚŝĐƐĞĚƵĐĂƚŝŽŶĂƚƐĐŚŽŽůŝŶƵƌŽƉĞ͘>ƵdžĞŵďŽƵƌŐ͗WƵďůŝĐĂƚŝŽŶƐKĨĨŝĐĞ

ŽĨƚŚĞƵƌŽƉĞĂŶhŶŝŽŶ͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚĂƚĂ͘ĞƵƌŽƉĂ͘ĞƵͬĚŽŝͬϭϬ͘ϮϳϵϳͬϮϲϴϰϬϲ͖ƵƌLJĚŝĐĞ͕;ϮϬϭϵͿ͘ĚƵŬĂĐũĂĐLJĨƌŽǁĂǁ

szkołach w Europie. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚĂƚĂ͘ĞƵƌŽƉĂ͘ĞƵͬĚŽŝͬϭϬ͘ϮϳϵϳͬϵϳϳϮϭ͖ƵƌLJĚŝĐĞ;ϮϬϮϮͿ͘dĞĂĐŚŝŶŐĂŶĚůĞĂƌŶŝŶŐŝŶƐĐŚŽŽůƐŝŶƵƌŽƉĞ

ĚƵƌŝŶŐƚŚĞKs/ͲϭϵƉĂŶĚĞŵŝĐ͘>ƵdžĞŵďŽƵƌŐ͗WƵďůŝĐĂƚŝŽŶƐKĨĨŝĐĞŽĨƚŚĞƵƌŽƉĞĂŶhŶŝŽŶ͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬŽƉ͘ĞƵƌŽƉĂ͘ĞƵͬĞŶͬƉƵďůŝĐĂƚŝŽŶͲĚĞƚĂŝůͬͲͬƉƵďůŝĐĂƚŝŽŶͬϬĞϭϮĚϭϭϴͲϯĞĚĂͲϭϭĞĚͲϵϮĞĚͲ

ϬϭĂĂϳϱĞĚϳϭĂϭͬůĂŶŐƵĂŐĞͲĞŶͬĨŽƌŵĂƚͲW&ͬƐŽƵƌĐĞͲϮϲϴϱϵϰϬϱϯ͘

realizowanego w obszarze edukacji w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego” (EFS),

ƐŬŽŶĐĞŶƚƌŽǁĂŶĂ ŶĂ ǁƐƉĂƌĐŝƵ ǁLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĂ ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝ ŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJĐŚ

(TIK) w szkołach oraz stażach i praktykach dla uczniów szkół zawodowych. W jej ramach

zrealizowano między innymi badanie kwestionariuszowe dotyczące TIK na populacji szkół w

WŽůƐĐĞ͕ ŵĞƚŽĚĂmi kontrfaktycznymi oszacowano wpływ interwencji na wyniki egzaminów

zewnętrznych i wpływ szkoleń nauczycieli na zastosowanie przez nich TIK, a także

opracowano Optymalny model wykorzystania narzędzi i zasobów cyfrowych przez uczniów i

ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ ŽƌĂnj KƉƚymalny model wsparcia szkół w zakresie TIK ze środków polityki

spójnościϮϬ. Wątki związane z cyfryzacją edukacji były poruszane w wielu innych raportach z

ewaluacji programów i projektów EFS (np. Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój,

ƉƌŽũĞŬƚƵ>ĞŬĐũĂ:Enter), a całościowe oddziaływanie polityki spójności okresu 2014–ϮϬϮϬŶĂ

kształcenie i szkolenie zostało podsumowane w ewaluacji exͲƉŽƐƚϮϭ(). Ewaluacji podlegały

również programy finansowane wyłącznie ze środków krajowych. Warto tu wskazać na

pilotażowy pƌŽŐƌĂŵ Cyfrowa szkoła, realizowany w latach 2012–ϮϬϭϯ͕ w ramach którego

ƌĞĂůŝnjŽǁĂŶŽŬŽŵƉŽŶĞŶƚďĂĚĂǁĐnjLJŽƌĂnjŝĞǁĂůƵĂĐũę͕Ăpo upływie pewnego czasu badanie

efektów średnioterminowych, których wiarygodne oszacowanie było możliwe dzięki

ůŽƐŽǁĞŵƵǁLJďŽƌŽǁŝƵĐnjestniczących szkółϮϮ. Również później realizowanym przez władze

centralne przedsięwzięciom, takim jak program Aktywna tablica, Zintegrowana Platforma

Edukacyjna, Laboratoria Przyszłości czy prace rozwojowe nad Moim Internetowym Kontem

ĚƵŬĂĐLJũŶLJŵ͕ ƚŽǁĂƌnjLJƐnjyła ewaluacja, badania lub oparte na nich ekspertyzy. Ewaluacji

poddawano także programy i projekty realizowane na poziomŝĞƌĞŐŝŽŶĂůŶLJŵŝůŽŬĂůŶLJŵ͕ŶĂ

przykład projekt Małopolska Chmura Edukacyjna –ŶŽǁLJŵŽĚĞůŶĂƵĐnjĂŶŝĂϮϯĐnjLJƌĞĂůŝnjŽǁĂŶLJ



ϮϬƵď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϮϭͿ͘ǁĂůƵĂĐũĂǁƐƉĂƌĐŝĂƌĞĂůŝnjŽǁĂŶĞŐŽǁŽďƐnjĂƌnjĞĞĚƵŬĂĐũŝǁƌĂŵĂĐŚƵƌŽƉĞũƐŬŝĞŐŽ

Funduszu Społecznego: III raport cząstkowy. Evalu sp. z o.o. i InterActive Agencja Komunikacji Marketingowej

ŶĂnjůĞĐĞŶŝĞDŝŶŝƐƚĞƌƐƚǁĂ&ƵŶĚƵƐnjLJŝWŽůŝƚLJŬŝZĞŐŝŽŶĂůŶĞũ͘tĂƌƐnjĂǁĂ͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ƉŽǁĞƌ͘ŐŽǀ͘ƉůͬŵĞĚŝĂͬϭϬϮϭϱϮͬĚƵŬĂĐũĂͺ&^ͺ///ͺƌĂƉŽƌƚͺĐnjĂƐƚŬŽǁLJͺWh>/<:͘ƉĚĨ͘

ϮϭPiotr Fuchs Smart Research, IDEA Instytut Sp. z o.o. i Pracownia Rozwoju Przemysław Kozak;ϮϬϮϰͿ͘Wpływ

polityki spójności 2014–2020 na system kształcenia i szkolenia͗ZĂƉŽƌƚŬŽńcowy. Na zlecenie DŝŶŝƐƚĞƌƐƚǁĂ

&ƵŶĚƵƐnjLJŝWŽůŝƚLJŬŝZĞŐŝŽŶĂůŶĞũ͘tĂƌƐnjĂǁĂ͘ 

ϮϮMilward Brown SMG/KRC. (2013). Raport cząstkowy z badania społecznego uczniów klas czwartych

oraz ich otoczenia w ramach komponentu badawczego rządowego programu "Cyfrowa Szkoła".ŶĂ

njůĞĐĞŶŝĞDŝŶŝƐƚĞƌƐƚǁĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂĐũŝŝLJĨƌLJnjĂĐũŝ͕tĂƌƐnjĂǁĂ͖WĞŶƐnjŬŽ͕W͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϭϯͿ͘ǁĂůƵĂĐũĂĞdžͲƉŽƐƚ

rządowego programu rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii

ŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲkomunikacyjnych „Cyfrowa szkoła”. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych; Penszko, P. i

Zielonka, P. (2015). Analiza wpływu programu „Cyfrowa szkoła” na wyniki sprawdzianu szóstoklasisty.

tĂƌƐnjĂǁĂ͗/͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬƉƌŽĚƵŬƚLJ͘ŝďĞ͘ĞĚƵ͘ƉůͬĚŽĐƐͬŝŶŶĞͬŝďĞͲĂŶĂůŝnjLJͲϬϯͲϮϬϭϱͲĂŶĂůŝnjĂͲǁƉůLJǁƵͲƉƌŽŐƌĂŵƵͲ

ĐLJĨƌŽǁĂͲƐnjŬŽůĂͲŶĂͲǁLJŶŝŬŝͲƐƉƌĂǁĚnjŝĂŶƵͲƐnjŽƐƚŽŬůĂƐŝƐƚLJ͘ƉĚĨ; Penszko, P., Zielonka, P., Trzciński, R. i CyndeckĂ͕

M. (2015). Średnioterminowe efekty programu "Cyfrowa Szkoła". Warszawa: IBE.

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬƉƌŽĚƵŬƚLJ͘ŝďĞ͘ĞĚƵ͘ƉůͬĚŽĐƐͬƌĂƉŽƌƚLJͬŝďĞͲĞĞͲƌĂƉŽƌƚͲĐLJĨƌŽǁĂͲƐnjŬŽůĂͲƐƌĞĚŶŝŽƚĞƌŵ͘ƉĚĨ͘

Ϯϯ:ĂŬƵďŽǁƐŬŝ͕D͕͘'ĂũĚĞƌŽǁŝĐnj͕d͕͘tƌŽŶĂ͕^͕͘ŐĂŶŝĂĐnj͕W͘;ϮϬϮϯͿ͘dƌĂŶƐĨŽƌŵĂĐũĂĐLJĨƌŽǁĂszkół Małopolski

Wyniki badania diagnostycznego szkół projektu HUMINE –Małopolskie Laboratorium Edukacji Cyfrowej.

Stowarzyszenie “Miasta w Internecie”.

ƉƌnjĞnjŵŝĂƐƚŽ:ĂƌŽĐŝn program Kreatywna szkoł@Ϯϰ, oraz wdrażane na niewielką skalę przez

ƉŽĚŵŝŽƚLJƐƉŽnjĂƐĞŬƚŽƌĂƉƵďůŝĐnjŶĞŐŽ͕ŶƉ͘ƉƌŽũĞŬƚůďƵƐϮϱ͘

Mimo to dotychczasowe wykorzystanie ewaluacji w kształtowaniu polityki publicznej należy

uznać za dalekie od optymalnego. Nowe programy centralne w obszarze edukacji nie były

tworzone w oparciu o diagnozę obecnej sytuacji, syntezę wiedzy naukowej i wnioski z

poprzednio realizowanych działań. Koronnym przykładem może być tutaj program Laptop

ĚůĂƵĐnjŶŝĂ, który polegał na przekazywaniu komputerów na własność rodzinom uczniów bez

żadnych zobowiązań do ich wykorzystania edukacyjnego, choć wyniki badań wskazują, że

może to obniżać osiągane wyniki w nauceϮϲ, oraz bez koordynacji z działaniami w obszarach

ĚŽƐŬŽŶĂůĞŶŝĂ njĂǁŽĚŽǁĞŐŽ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ͕ ďĞzpieczeństwa cyfrowego czy rozwoju

infrastruktury dostępnej w szkole, choć eksperci podkreślają, że warunkiem uzyƐŬĂŶŝĂ

pozytywnych efektów edukacyjnych jest współwystępowanie tych wszystkich działańϮϳ͘WƌnjLJ

planowaniu interwencji publicznych rzadko sięgano po takie środki ewaluacji exͲĂŶƚĞ͕ ũĂŬ

diagnostyczne badania terenowe, analiza dostępnych danych czy podsumowująĐĞ

ekspertyzy, które pozwoliłyby lepiej rozpoznać rzeczywiście istniejące potrzeby i

uwarunkowania, a dzięki temu lepiej dopasować do nich realizowane działania. Częściej

prowadzono badania na etapie wdrażania programów i projektów, w celu ich ewentualnego

usprawnienia lub zwiększenia ich oddziaływania, oraz po ich zakończeniu, w celu poznania

ich efektów i wyciągnięcia wniosków na przyszłość. Występuje wyraźna różnica między

programami krajowymi a programami europejskiej polityki spójności, w której funkcjonuje

rozwinięty system monitoringu i ewaluacji oraz, co bardzo ważne, system zarządzania i

wdrażania rekomendacji z badań, sprzyjający wykorzystaniu wyników badań przez instytucje

ƉƵďůŝĐnjŶĞ͘



Ϯϰ^ŝũŬŽ͕<͘;ϮϬϭϱͿ͘ŽĞƐ,ĂƌĚǁĂƌĞƌĞĂůůLJŵĂƚƚĞƌ͍ůůŽĐĂƚŝŶŐƚŚĞ^ƚƵĚLJŽĨƌĞΛƚŝǀĞ^ĐŚŽŽůWƌŽŐƌĂŵŵĞŝŶ

Poland in the Context of ICILS 2013. Wystąpienie konferencyjne na European Educational Research

ŽŶĨĞƌĞŶĐĞΗĚƵĐĂƚŝŽŶĂŶĚdƌĂŶƐŝƚŝŽŶ͘ŽŶƚƌŝďƵƚŝŽŶƐĨƌŽŵĚƵĐĂƚŝŽŶĂůZĞƐĞĂƌĐŚΗ͕ƵĚĂƉĞƐnjƚϳ–11 września

ϮϬϭϱ͘

Ϯϱ>ĞǁĂŶĚŽǁƐŬĂͲWaniołka, S., Supłat, M., ŚwiątekͲ:ŽƉĞŬ͕D͘;ϮϬϮϯͿ͘Wykorzystanie sprzętów cyfrowych w

szkołach: Badanie jakościowe. Warszawa: IBE; Sułkowski, Ł., KolasińskaͲDŽƌĂǁƐŬĂ͕<͕͘ƌnjŽnjŽǁƐŬĂ͕D͕͘

DŽƌĂǁƐki, P. (2023). Cyfrowa transformacja szkoły z Google: Streszczenie raportu z badań. Uniwersytet

:agielloński w Krakowie, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w

<ŝĞůĐĂĐŚ͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬƐĂŵŽƌnjĂĚ͘ŐŽǀ͘ƉůͬǁĞďͬƐĐĚŶͲŬŝĞůĐĞͬĐLJĨƌŽǁĂͲƚƌĂŶƐĨŽƌŵĂĐũĂͲƐnjŬŽůLJͲnjͲŐŽŽŐůĞͲƐƚƌĞƐnjĐnjĞŶŝĞͲ

ƌĂƉŽƌƚƵͲnjͲďĂĚĂŶ͘

ϮϲDĂůĂŵƵĚ͕K͘ŝWŽƉͲůĞĐŚĞƐ͕͘;ϮϬϭϭͿ͘,ŽŵĞŽŵƉƵƚĞƌhƐĞĂŶĚƚŚĞĞǀĞůŽƉŵĞŶƚŽĨ,ƵŵĂŶĂƉŝƚĂů͘

YƵĂƌƚĞƌůLJ:ŽƵƌŶĂůŽĨĐŽŶŽŵŝĐƐ͕;ϭϮϲͿ͕ϵϴϳ–ϭϬϮϳ͘

ϮϳBrečko, B., Kampylis, P. i Punie, Y. (2014). Mainstreaming ICTͲĞŶĂďůĞĚŝŶŶŽǀĂƚŝŽŶŝŶĚƵĐĂƚŝŽŶĂŶĚdƌĂŝŶŝŶŐ

ŝŶƵƌŽƉĞ͗WŽůŝĐLJĂĐƚŝŽŶƐĨŽƌƐƵƐƚĂŝŶĂďŝůŝƚLJ͕ƐĐĂůĂďŝůŝƚLJĂŶĚŝŵƉĂĐƚĂƚƐLJƐƚĞŵůĞǀĞů͘:Z^ĐŝĞŶƚŝĨŝĐĂŶĚWŽůŝĐLJ

ZĞƉŽƌƚƐ͘^ĞǀŝůůĞ͗:ZͲ/Wd^͘ĚŽŝ͗ϭϬ͘ϮϳϴϴͬϱϮϬϴϴ͖Ƶď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϮϭͿ͘ǁĂůƵĂĐũĂǁƐƉĂƌĐŝĂƌĞĂůŝnjŽǁĂŶĞŐŽǁ

obszarze edukacji w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego: III raport cząstkowy͘ǀĂůƵƐƉ͘njŽ͘Ž͘ŝ

/ŶƚĞƌĐƚŝǀĞŐĞŶĐũĂ<ŽŵƵŶŝŬĂĐũŝDĂƌŬĞƚŝŶŐŽǁĞũŶĂnjůĞĐĞŶŝĞDŝŶŝƐƚĞƌƐƚǁŽ&ƵŶĚƵƐnjLJŝWŽůŝƚLJŬŝZĞŐŝŽŶĂůŶĞũ͘

tĂƌƐnjĂǁĂ͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ƉŽǁĞƌ͘ŐŽǀ͘ƉůͬŵĞĚŝĂͬϭϬϮϭϱϮͬĚƵŬĂĐũĂͺ&^ͺ///ͺƌĂƉŽƌƚͺĐnjĂƐƚŬŽǁLJͺWh>/<:͘ƉĚĨ͘

Można zatem stwierdzić, że potencjał monitoringu i ewaluacji nie był dotychczas właściwie

wykorzystywany w polskiej polityce edukacyjnej w ogólności, a cyfryzacji edukacji w

szczególności. Wnioski i rekomendacje płynące z badań powinny w niej znaleźć szersze

zastosowanie. Do pozytywów można zaliczyć dużą liczbę realizowanych w kraju i zagranicą

badań i analiz dotyczących stosowania technologii informacyjnoͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJĐŚ ǁ

oświacie, zakorzenienie się w PolscĞ ŬƵůƚƵƌLJ ƉƌŽǁĂĚnjĞŶŝĂ ŵŽŶŝƚŽƌŝŶŐƵ ŝ ĞǁĂůƵĂĐũŝ ŽƌĂnj

owocną współpracę międzynarodową. Odczuwalny jest jednak brak regularnie

prowadzonych badań podłużnych (takich jak np. badanie ICILS) oraz wąski zakres danych

njďŝĞƌĂŶLJĐŚ ǁ ƐLJƐƚĞŵĂĐŚ ŝŶĨŽƌŵĂĐũŝ ĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂĐũi publicznej, co ogranicza możliwość

śledzenia postępów w realizacji polityki cyfrowej transformacji edukacji i identyfikacji zmian

zwiększających skuteczność prowadzonych działań. Niewystarczające było dotychczas

wykorzystanie badań i analiz jako narzędzi ĚŽ ƵƐƉƌĂǁŶŝĞŶŝĂ ƉŽůŝƚLJŬŝ ǁ ŽďƐnjĂƌnjĞ ĞĚƵŬĂĐũŝ

cyfrowej, w tym szczególnie do diagnozy sytuacji przed podjęciem interwencji publicznej.

Ϯ͘

Poz. 812

ŵŝĂŶĂobowiązującej podstawy programowej

ǁLJĐŚŽǁĂŶŝĂƉƌnjĞĚƐnjŬŽůŶĞŐŽŝkształcenia

ogólneŐŽ

ZĞŐƵůĂĐũĞ ƉŽĚƐƚĂǁLJ ƉƌŽŐƌĂŵŽǁĞũ kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej i szkół

ƉŽŶĂĚƉŽĚƐƚĂǁŽǁLJĐŚ mają duże znaczenie dla treści i metodyki nauczania w systemie

oświaty, a przez to dla doświadczeń edukacyjnych ogółu uczniów na danym etapie

edukacyjnym. Dlatego istotną kwestią jest, w jaki sposób w obowiązującej podstawie

ƉƌŽŐƌĂŵŽǁĞũ została uwzględniona potrzeba rozwijania kompetencji cyfrowych dzieci i

młodzieży, a także nowoczesne technologie cyfrowe jako narzędzia stosowane w edukacji,

ale również innych sferach życia. 

t WŽůƐĐĞ͕ podobnie jak w większości państw Unii Europejskiej, podstawa programowa

przewiduje kształcenie kompetencji cyfrowych już od pierwszej klasy szkoły podstawowejϮϴ͘

Wątek wykorzystania technologii informacyjnoͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJĐŚ ŝ ƌŽnjǁŽũƵ ŬŽŵƉĞƚĞŶĐũŝ

ĐLJĨƌŽǁLJĐŚ Ŷŝe pojawia się natomiast w podstawie programowej wychowania

ƉƌnjĞĚƐnjŬŽůŶĞŐŽ͘

Preambuła obowiązującej w roku szkolnym 2023/2024 podstawy programowej kształcenia

ogólnego dla szkoły podstawowej do najważniejszych umiejętności nabywanych przez

uczniów tych szkół zalicza „kreatywne rozwiązywanie problemów z różnych dziedzin ze

świadomym wykorzystaniem metod i narzędzi wywodzących się z informatyki, w tym

programowanie”. Znajdujemy w niej stwierdzenie, że „szkoła ma stwarzać uczniom warunki

ĚŽ ŶĂďLJǁĂŶŝĂ ǁŝĞĚnjLJ ŝ umiejętności potrzebnych do rozwiązywania problemów z

wykorzystaniem metod i technik wywodzących się z informatyki, w tym logicznego i

algorytmicznego myślenia, programowania, posługiwania się aplikacjami komputerowymi,

ǁLJƐnjƵŬŝǁĂŶŝĂŝǁLJŬŽƌnjLJƐƚLJǁĂŶŝĂŝŶĨŽƌmacji z różnych źródeł, posługiwania się komputerem

i podstawowymi urządzeniami cyfrowymi oraz stosowania tych umiejętności na zajęciach z

różnych przedmiotów, m.in. do pracy nad tekstem, wykonywania obliczeń, przetwarzania

ŝŶĨŽƌŵĂĐũŝ ŝ ũĞũ ƉƌĞnjĞŶƚĂĐũŝ ǁ ƌóżnych postaciach”. Te same sformułowania powtarza

preambuła podstawy programowej kształcenia ogólnego dla czteroletniego liceum

ogólnokształcącego i pięcioletniego technikum, za ważną nabywaną umiejętność uznając

dodatkowo „umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami

ŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲkomunikacyjnymi, w tym dbałość o poszanowanie praw autorskich i

bezpieczne poruszanie się w cyberprzestrzeni”. Zastosowanie TIK jest w preambułach



ϮϴƵƌŽƉĞĂŶŽŵŵŝƐƐŝŽŶͬͬƵƌLJĚŝĐĞ;ϮϬϮϯͿ͘^ƚƌƵĐƚƵƌĂůŝŶĚŝĐĂƚŽƌƐĨŽƌŵŽŶŝƚŽƌŝŶŐĞĚƵĐĂƚŝŽŶĂŶĚ

ƚƌĂŝŶŝŶŐƐLJƐƚĞŵƐŝŶƵƌŽƉĞ–ϮϬϮϯ͗ŝŐŝƚĂůĐŽŵƉĞƚĞŶĐĞĂƚƐĐŚŽŽů͘ƵƌLJĚŝĐĞƌĞƉŽƌƚ͘>ƵdžĞŵďŽƵƌŐ͗

WƵďůŝĐĂƚŝŽŶƐKĨĨŝĐĞŽĨƚŚĞƵƌŽƉĞĂŶhŶŝŽŶ͘

zaznaczone także w kontekście kształtowania kompetencji społecznych i informacyjnych.

Również w przypadku branżowych szkół I i II stopnia w podstawie programowej kształceŶŝĂ

ogólnego przewidziano rozwijanie kompetencji cyfrowych uczniów. Odpowiednio do tak

wyznaczonych zadań podkreślono potrzebę wyposażenia szkół w sprzęt elektroniczny i

dostęp do ŝŶƚĞƌŶĞƚƵ͘

ZĞŐƵůĂĐũĞ jednoznacznie wskazujące na kształtowanie umiejętności cyfrowych uczniów

pojawiają się również w ƌĞŐƵůĂĐũĂĐŚdotyczących poszczególnych przedmiotów nauczania. W

ƉƌnjLJƉĂĚŬƵ/ĞƚĂƉƵĞĚƵŬĂĐLJũŶĞŐŽƐƚŽƐƵŶŬŽwo szeroki zakres kompetencji cyfrowych ma być

ƌŽnjǁŝũĂŶLJ ǁ ƌĂŵĂĐŚ ĞĚƵŬĂĐũŝ ǁĐnjĞƐŶŽƐnjŬŽůŶĞũ͘ t ƉƌnjLJƉĂĚŬƵ // ĞƚĂƉƵ ĞĚƵŬĂĐLJũŶĞŐŽ ƚĂŬŝĞ

ƌĞŐƵůĂĐũĞmożna odnaleźć przy 7 przedmiotach (język polski, język mniejszości, język obcy

nowożytny, geografia, chemia, ǁŝĞĚza o społeczeństwie, plastyka), a w odniesieniu do szkół

ponadpodstawowych z wyłączeniem szkół policealnych i szkół specjalnych

przysposabiających do pracy, przy 17 przedmiotach (język polski, język mniejszości, język

regionalny, język obcy nowożytny, ǁLJĐŚŽǁĂŶŝĞĨŝnjLJĐnjŶĞ͕ĞƚLJŬĂ͕ďŝŽůŽŐŝĂ͕ŐĞŽŐƌĂĨŝĂ͕ĐŚĞŵŝĂ͕

ĨŝnjLJŬĂ͕wiedza o społeczeństwie, edukacja dla bezpieczeństwa, muzyka, plastyka, podstawy

przedsiębiorczości, język łaciński i kultura antyczna, biznes i zarządzanie). Oczywiście zakres

rozwijanych umiejętności cyfrowych jest związany z danym przedmiotem, w związku z czym

jest często wąski, a nawet bardzo wąski (np. korzystanie z zasobów bibliotecznych online w

ramach języka polskiego czy korzystanie z zasobów kartograficznych Internetu w ramach

ŐĞŽŐƌĂĨŝŝ w szkołach branżowych I stopnia). W przypadku niektórych, nielicznych

przedmiotów podstawa programowa kształcenia ogólnego nie mówi jednoznacznie o

rozwijaniu kompetencji cyfrowych na żadnym z wymienionych wyżej etapów edukacyjnych i

typów szkół (np. matematyka, historia, wychowanie do życia w rodzinie oraz technika, jeśli

nie liczyć “odpowiedzialnego i bezpiecznego posługiwania się sprzętem mechanicznym,

elektrycznym i elektronicznym znajdującym się w domu, w tym urządzeniami oraz

technologią służącą do inteligentnego zarządzania gospodarstwem domowym”ϮϵͿ͘

W przypadku częśĐi przedmiotów nauczania zapisy podstawy programowej kształcenia

ogólnego nie wskazują co prawda jednoznacznie na rozwijanie w ich ramach kompetencji

cyfrowych,

ale

zalecają

lub

sugerują

wyŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĞ

ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝ

ŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲkomunikacyjnych przez nauczyciela lub przez uczniów (np. “zajęcia mogą być

wzbogacone wykorzystywaniem dedykowanych aplikacji oraz zasobów cyfrowych

dostępnych w internecie”ϯϬ), niekiedy w kontekście metod aktywizujących. Często również

sprzęt komputerowy i elektroniczny jest traktowany jako niezbędny element wyposażenia



29

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły ƉŽĚƐƚĂǁŽǁĞũ–ƚĞĐŚŶŝŬĂ͘

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej –ďŝŽůŽŐŝĂ͘

sal i pracowni przedmiotowych, nawet jeśli podstawa programowa nie mówi jednoznacznie

o podnoszeniu umiejętności cyfrowych uczniów, co może być naturalniĞĞĨĞŬƚĞŵŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĂ

z tego sprzętu.

Sformułowania dotyczące technologii zawarte w podstawie programowej kształcenia

ogólnego są często bardzo ogólne, na przykład mówią o “nowych” lub “nowoczesnych

ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝĂĐŚ”ϯϭ͕ nie precyzując o jakie rodzaje technologii chodzi (nie pada na przykład

określenie “robotyka”). Do pewnego stopnia zapobiega to szybkiej dezaktualizacji podstawy

programowej w warunkach dużego tempa rozwoju nowych i wychodzenia z użycia starych

rozwiązań informatycznych. Niemniej burzliwie rozwijające się w ostatnim czasie

technologie, zwłaszcza z dziedziny robotyki, informatyki z urządzeniami fizycznymi oraz

sztucznej inteligencji, odgrywać będą zapewne dużą rolę w życiu uczniów, co rodzi potrzebę

wymienienia ich i szerszego uwzględnienia w podstawie programowej, tak by szkoła

przygotowywała uczniom do bezpiecznego i owocnego korzystania z tych zdobyczy

ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝĐnjŶLJĐŚ͘

Choć w wielu miejscach aktualnej podstawy programowej kształcenia ogólnego znajdują się

ƌĞŐƵůĂĐũĞ dotyczące rozwoju kompetencji cyfrowych uczniów i wykorzystania technologii

ŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJĐŚǁƉƌŽĐĞƐŝĞĚLJĚĂŬƚLJĐnjŶLJŵ͕ƚŽǁLJƐtępuje pole do szerszego i

ũĂǁŶŝĞũƐnjĞŐŽ wprowadzenia kształtowania tego rodzaju umiejętności na lekcjach różnych

przedmiotów, z uwzględnieniem rozwoju technik i narzędzi informatycznych w ostatnim

ĐnjĂƐŝĞ͘



Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej –ŐĞŽŐƌĂĨŝĂ͘

ϯ͘

Poz. 812

EŽǁĞƚĞĐŚŶŽůŽŐŝĞ͕ǁƚLJŵƐnjƚƵĐnjŶĂŝŶƚĞůŝŐĞŶĐũĂǁ

ƐnjŬŽůĞ

Technologie stają się coraz bardziej skomplikowane i wzajemnie powiązane, wpływając na

różne aspekty życia, takie jak motoryzacja, lotnictwo, medycyna, finanse i energetyka, które

coraz bardziej zależą od oprogramowania komputerowego. To powoduje, że są trudniejsze

do zrozumienia i kontrolowania. Rządowy i korporacyjny nadzór nad jednostkami oraz

przetwarzanie informacji opierają się na technologiĂĐŚĐLJĨƌŽǁLJĐŚŝƐnjƚƵĐnjŶĞũŝŶƚĞůŝŐĞŶĐũŝ͕ĐŽ

zwiększa ryzyko zakorzenienia się uprzedzeń w systemach technologicznych. Postępy w

inżynierii biomedycznej stawiają nowe pytania filozoficzne, polityczne i ekonomiczne

dotyczące relacji człowiekͲnatura. Zarządzanie tymi systemami odbywa się często przez

chmurę, co sprawia, że kontrola nad nimi jest zdalna i oddzielona od bezpośredniego

nadzoru ludzkiego. Badania nad tym, jak uczynić technologie takie jak sztuczna inteligencja i

ŝŶƚĞƌŶĞƚ ƌzeczy (IoT) zrozumiałymi, są konieczne, ponieważ trudności w ich zrozumieniu i

diagnozowaniu awarii są znaczne. Ta rosnąca złożoność sprawia, że naukowcy muszą badać,

jak technologie zmieniają życie na świecie i jakie narzędzia społeczne, polityczne i prawne są

potrzebne do kształtŽǁĂŶŝĂ ŝĐŚ ǁ ƉŽnjLJƚLJǁŶLJŵ ŬŝĞƌƵŶŬƵ͘ϯϮ <ůƵĐnjŽǁĞ ũĞƐƚ ǁƉƌŽǁĂĚnjĞŶŝĞ

uczniów w świat najnowszych technologii i budowanie ich świadomości na temat wyzwań

jakie niesie ze sobą wszechobecna w naszymcodziennym życiu technologia.

Roboty przemysłowe

Robotyzacja stała się w ostatnich latach jednym z głównych kierunków rozwoju firm

przemysłowych. Potwierdza to gwałtownie rosnący globalny popyt na roboty, który

systematycznie wzrasta od 2012 r. Po raz pierwszy poziom 100 tysięcy sprzedanych robotów

przemysłowych został prnjĞŬƌŽĐnjŽŶLJ ǁ ϮϬϬϱ ƌ͘, kiedy na rynku zainstalowano 120 tysięcy

jednostek. Kolejny etap, czyli poziom 200 tysięcy, osiągnięto w 2014 r͘, gdy sprzedaż wyniosła

221 tysięcy jednostek. W 2022 r͘w Polsce działało blisko 23 tysiące robotów przemysłowych,

nj ĐnjĞŐo jedna trzecia w branży motoryzacyjnej. To ĚǁƵŶĂƐƚŽƉƌŽĐĞŶƚŽǁLJ ǁnjƌŽƐƚ ǁ

porównaniu do 2021 r͘, największy wśród krajów Grupy Wyszehradzkiej. Mimo

ƚƌnjLJŶĂƐƚŽƉƌŽĐĞŶƚŽǁĞŐŽ ƐƉĂĚŬƵ ůŝĐnjďLJ ŶŽǁLJĐŚ ŝŶƐƚĂůĂĐũŝ͕ WŽůƐŬĂ ŵĂ ĚŽďƌĞ ƉĞƌƐƉĞŬƚLJǁLJ

ƌŽnjǁŽũƵƌŽďŽƚLJnjĂĐũŝ͕ƉŽŶŝĞǁaż wdrażanie tej technologii nie jest zdominowane przez jeden

sektor. W Polsce większość robotów działa w sektorze motoryzacyjnym (33 %), ale są też

wykorzystywane w produkcji plastiku i wyrobów chemicznych (16 %) oraz w przemyśle

ŵĞƚĂůŽǁLJŵŝŵĂƐnjLJŶŽǁLJŵ;ϭϰ%). W strategii gospodarczej Polski i Unii Europejskiej duży

nacisk kładzie się na reindustrializację, czyli rozwój przemysłu z wykorzystaniem najnowszych



ϯϮŚƚƚƉƐ͗ͬͬŽŶůŝŶĞ͘ƵĐƉƌĞƐƐ͘ĞĚƵͬŐƉͬĂƌƚŝĐůĞͬϮͬϭͬϮϳϯϱϯͬϭϭϴϰϭϭͬ,ŽǁͲ/ƐͲdĞĐŚŶŽůŽŐLJͲŚĂŶŐŝŶŐͲƚŚĞͲtŽƌůĚͲĂŶĚͲ

,Žǁ͘

ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝ͕ ƚĂŬŝĐŚ ũĂŬ d/< robotyzacja i sztuczna inteligencja. Roboty są coraz rzadziej

ƉŽƐƚƌnjĞŐĂne jako zagrożenie dla miejsc pracy. Przy rekordowo niskim bezrobociu i

niedoborze siły roboczej, robotyzacja staje się skutecznym rozwiązaniem dla zakładów

przemysłowych.ϯϯ Według raportu World Robotics 2023, mimo globalnego spowolnienia

ŐŽƐƉŽĚĂƌĐnjĞŐŽǁǁ͘roku, liczba nowych instalacji robotów przemysłowych nie zmniejszy się,

a wręcz przeciwnie –tempo wzrostu sprzedaży nieco wzrośnie. Prognozy Międzynarodowej

Federacji Robotyki wskazują, że w 2023 r͘ liczba nowych robotów przemysłowych będzie

Žϳ% wyższa niż w poprzednim roku, a to tempo wzrostu utrzyma się przez kolejne 2–ϯůĂƚĂ͘

tƌĞnjƵůƚĂĐŝĞ ǁ ϮϬϮϰ ƌ͘ zostanie przekroczona liczba 600 tysięcy nowych robotów



ϯϯ ŚƚƚƉƐ͗ͬͬƉŝĞ͘ŶĞƚ͘ƉůͬƉŽůƐŬĂͲǁLJŬŽƌnjLJƐƚƵũĞͲĐŽƌĂnjͲǁŝĞĐĞũͲƌŽďŽƚŽǁͲƉƌnjĞŵLJƐůŽǁLJĐŚͬ; Wpływ robotyzacji na

konkurencyjność polskich przedsiębiorstw, III Edycja, Instytut Prognoz i Analiz Gospodarczych

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŝƉĂŐ͘ŽƌŐ͘ƉůͬŽŶƚĞŶƚͬhƉůŽĂĚĞĚͬĨŝůĞƐͬZĂƉŽƌƚͺZŽďŽƚLJͺϯĞĚ͘ƉĚĨ͘

przemysłowych zainstalowanych na całym świecie w ciągu jednego roku.ϯϰ

DŝŬƌŽŬŽŶƚƌŽůĞƌLJ

DŝŬƌŽŬŽŶƚƌŽůĞry to małe, niedrogie komputery jednoukładowe, które znajdują szerokie

zastosowanie w różnych urządzeniach elektronicznych. Do najpopularniejszych typów

mikrokontrolerów należą:

● ƌĚƵŝŶŽ–njnany z łatwości użycia i dużej społeczności wsparcia͘͘

● ŵŝĐƌŽ͗ďŝƚ–ŬŝĞƐnjŽŶŬŽǁLJŬŽŵƉƵƚĞƌnjĂƉƌŽũĞŬƚŽǁĂŶLJǁĐĞůĂĐŚĞĚƵŬĂĐLJũŶLJĐŚ͘

● ZĂƐƉďĞƌƌLJ Wŝ – ŵikrokomputer, który oferuje większe możliwości niż tradycyjne

mikrokontrolery, często wykorzystywany w bardziej zaawansowanych projektach.

● ^WϴϮϲϲͬ^WϯϮ – ŵŝŬƌŽŬŽŶƚƌŽůĞƌLJ nj ǁďƵĚowanym modułem WiFi, idealne do

projektów IoT (Internetu Rzeczy)͘

W edukacji szkolnej mikrokontrolery mogą być używane do nauki podstaw programowania,

elektroniki oraz inżynierii. Przykładowe zastosowania obejmują:

● WƌŽjekty STEM: Uczniowie mogą budować proste roboty, automatyzować modele

domów, czy tworzyć systemy monitorowania środowiska. Na przykład, przy użyciu

Arduino, mogą zaprogramować czujniki do pomiaru temperatury lub wilgotności.

● Praktyczne lekcje informatyki: Zajęcia z mikrokontrolerami mogą obejmować pisanie

kodu w językach takich jak Python (na Raspberry Pi) czy C++ (na Arduino), co rozwija

umiejętności programistyczne.

● ŬƐƉĞƌLJŵĞŶƚLJnj /Žd: Dzięki mikrokontrolerom takim jak ESP8266, uczniowie mogą

ƚworzyć proste systemy IoT, np. inteligentne oświĞƚůĞŶŝĞƐƚĞƌŽǁĂŶĞƉƌnjĞnjƐŵĂƌƚĨŽŶ͘

W ramach programu Laboratoria Przyszłości przeznaczono około miliarda złotych na zakup

sprzętu do pracowni STEAM, które umożliwiają prowadzenie zajęć z zakresu nauki,

informatyki, inżynierii, sztuki i matematyki. Program rozpoczął się jesienią 2021 r͘i do końca

ϮϬϮϯƌ͘wszystkie szkoły podstawowe w Polsce były wyposażone w odpowiedni sprzęt. To

pierwszy tak duży projekt w Polsce skoncentrowany wyłącznie na zakupie sprzętuϯϱ͘

W skład wyposażenia podstawowego weszły:

● ƌƵŬĂƌŬŝϯnjĂŬĐĞƐŽƌŝĂŵŝ;ǁƚLJŵĂƉůŝŬĂĐũĂŵŝ͕ƐůŝĐĞƌĂŵŝĞƚĐ͘Ϳ

● Mikrokontrolery z sensorami, wzmacniaczami, płytkami prototypowymi i innymi

ĂŬĐĞƐŽƌŝĂŵŝ

● Sprzęt do nagrań dla nauki prezentacji swoich osiągnięć (kamery, mikrofony,

oświetlenie etc.)



ϯϰŚƚƚƉƐ͗ͬͬĞůĞŬƚƌŽƚĞĐŚŶŝŬĂƵƚŽŵĂƚLJŬ͘ƉůͬĂƌƚLJŬƵůLJͬĐŚǁŝůŽǁĂͲnjĂĚLJƐnjŬĂͲĐnjLJͲĚůƵnjƐnjLJͲƌĞŐƌĞƐ͘

ϯϱŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŐŽǀ͘ƉůͬǁĞďͬůĂďŽƌĂƚŽƌŝĂ͘

● ^ƚĂĐũĞůƵƚŽǁŶŝĐnjĞ;Ěo mikrokontrolerów).



Według Raportu z badania EdTech na początku roku szkolnego 2022/23 ze sprzętu korzystało

90% szkół (ze 103 zbadanych). Sprzęt wykorzystywany jest głównie na przedmiotach ścisłych

i przyrodniczych. W zajęciach brały udział głównie klasy starsze (powyżej 4 klasy)ϯϲ͘



^njƚƵĐnjŶĂŝŶƚĞůŝŐĞŶĐũĂ;^/͕/Ϳϯϳ



ϱϴ й uczniów i studentów w trakcie swojej edukacji korzystało z narzędzi bądź aplikacji

opartych na sztucznej inteligencji. Tak wynika z raportu „Polska edukacja w cieniu AI”. Z tego

ƌĂƉŽƌƚƵ ǁynika również, że 38 й osób uczących się wykorzystywało narzędzia ^/ ũĂŬŽ

ǁƐƉĂƌĐŝĞ ǁ ĚŽĐŝĞƌĂŶŝƵ ĚŽ ŝŶĨŽƌŵĂĐũŝ njĂŵŝĂƐƚ ǁLJƐnjƵŬŝǁĂƌŬŝ͕ ϯϱ й – do tłumaczenia

zagranicznych tekstów na język polski, a 30 й – do pisania tekstów. Uczniowie i studenci

ǁLJŬŽƌnjLJƐƚLJǁĂůŝteż ^I do tworzenia fragmentów lub całości prezentacji oraz jako pomoc w

ƌŽďŝĞŶŝƵŐƌĂĨŝŬŝŝůƵƐƚƌĂĐũŝϯϴ͘



Analiza technologii opartych na sztucznej inteligencji w edukacji pozwala zidentyfikować jej

elementy składowe: platformy edukacyjne, wirtualni moderĂƚŽƌnjLJ ;ůĞĂƌŶŝŶŐ ƉůĂƚĨŽƌŵ ĂŶĚ

ǀŝƌƚƵĂů ĨĂĐŝůŝƚĂƚŽƌƐͿ͕ ŝŶƚĞůŝŐĞŶƚŶĞ ƐLJƐƚĞŵLJ ŶĂƵĐnjĂŶŝĂ ;/ŶƚĞůůŝŐĞŶƚ dƵƚŽƌŝŶŐ ^LJƐƚĞŵƐ ;/d^ͿͿ͕

inteligentne treści (smart content), systemy zarządzania przypadkami oszustw i ryzykiem

;ĨƌĂƵĚΘƌŝƐŬŵĂŶĂŐĞŵĞŶƚͿŝŝŶŶĞϯϵ͘



Różne możliwości zastosowania w przyszłości sztucznej inteligencji (SI) w edukacji, zarówno

w procesie nauczania, jak i w zarządzaniu systemem oświaty͕ƉƌŽƉŽŶƵũĞƉƌŽĨ͘&ĂnjůĂŐić:

ϭ͘ Sztuczna inteligencja wspomagająca proces uczenia się:

• ^/ ũĂŬŽ ƉŽŵŽĐŶŝŬ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůĂ͗ Może pełnić funkcję korepetytora,

wspomagając uczniów w nauce podstaw różnych dziedzin wiedzy, jednak nie

jest jeszcze zdolna do wspierania umiejętności wyższego rzędu, takich jak

kreatywność.



ϯϲZĂƉŽƌƚnjďĂĚĂŶŝĂƉŝůŽƚĂżowego Laboratoria przyszłości z perspektywy szkoły&ƵŶĚĂĐũŝĚdĞĐŚWŽůĂŶĚ

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĞĚƚĞĐŚƉŽůĂŶĚ͘ƉůͬǁƉͲĐŽŶƚĞŶƚͬƵƉůŽĂĚƐͬϮϬϮϯͬϬϭͬ>ĂďŽƌĂƚŽƌŝĂͲWƌnjLJƐnjůŽƐĐŝͲnjͲƉĞƌƐƉĞŬƚLJǁLJͲƐnjŬŽůLJ͘ƉĚĨ͘

ϯϳSkróty SI oraz AI odnoszące się do sztucznej inteligencji są w polskiej literaturze stosŽǁĂŶĞǁŝĞůŽŬƌŽƚŶŝĞ

njĂŵŝĞŶŶŝĞ͘

ϯϴ Raport Polska edukacja w cieniu AI, Polskie Towarzystwo Ekonomiczne Oddział w Poznaniu

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĐĚǀ͘ƉůͬǁƉͲĐŽŶƚĞŶƚͬƵƉůŽĂĚƐͬϮϬϮϰͬϬϮͬZĂƉŽƌƚͲWŽůƐŬĂͲƐnjŬŽůĂͲǁͲĐŝĞŶŝƵͲ/ͲŽůůĞŐŝƵŵͲĂͲsŝŶĐŝ͘ƉĚĨ͘

ϯϵ ZĂƉŽƌƚWZWtLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĞƐnjƚƵĐnjŶĞũŝŶƚĞůŝŐĞŶĐũŝǁĞĚƵŬĂĐũŝ

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ƉĂƌƉ͘ŐŽǀ͘ƉůͬƐƚŽƌĂŐĞͬƉƵďůŝĐĂƚŝŽŶƐͬƉĚĨͬtLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĞͲƐnjƚƵĐnjŶĞũͲŝŶƚĞůŝŐĞŶĐũŝͲǁͲĞĚƵŬĂĐũŝ͘ƉĚĨ͘

SI w zastępstwie nauczyciela: Istnieją inteligentne systemy nauczaŶŝĂ

;ŝŶƚĞůůŝŐĞŶƚƚƵƚŽƌŝŶŐƐLJƐƚĞŵƐ) oraz asystenci głosowi (np. Alexa, Siri, Cortana)

– narzędzia, które mogą wspierać uczniów bez bezpośredniego

zaangażowania nauczyciela.

• SI zapewniająca bezpieczeństwo emocjonalne: Może pomóc uczniom w

ŶĂƵĐĞ ďĞnj ƐƚƌĂĐŚƵ Ɖrzed porażką i ośmieszeniem, oferując możliwość

ćwiczenia w odosobnieniu.

• WĞƌƐŽŶĂůŝnjĂĐũĂŶĂƵĐnjĂŶŝĂ͗SI umożliwia dostosowanie procesu nauczania do

indywidualnych potrzeb ucznia, wykrywając deficyty wiedzy i dostosowując

intensywność zadań.

• ^ŬƵƚĞĐnjŶĂ ŝŶĨŽƌŵĂĐũĂ njǁƌŽƚŶĂ͗ SI może dostarczać spersonalizowanej i

rzetelnej informacji zwrotnej, co jest często trudne do osiągnięcia przez

nauczyciela z powodu ograniczeń czasowych.

Ϯ͘ ^/ũĂŬŽǁƐƉĂƌĐŝĞŶĂƵĐnjLJĐŝĞůĂǁƉƌŽĐĞƐĂĐŚĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂĐLJũŶLJĐŚ͗

• Ocenianie uczniów: WƌŽĐĞƐ oceniania może być zautomatyzowany lub

wspierany przez SI, która analizuje wyniki pracy uczniów i sugeruje oceny

ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŽŵ͘

• Sprawdzanie obecności i aktywności uczniów:Proste oprogramowanie może

wykonywać te zadania.

• tƐƉĂƌĐŝĞ ŵĞƚŽĚLJĐnjŶĞ͗ SI może wspierać nauczycieli, proponując

usprawnienia w nauczaniu lub dostarczając niezbędnej wiedzy.

• Zarządzanie relacjami: SI mogłaby pomagać nauczycielom w utrzymywaniu

kontaktów z rodzicami.

ϯ͘ SI w zarządzaniu systemem oświaty na różnych poziomach:

• KĐĞŶĂ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ͗ ^I może obiektywnie oceniać nauczycieli, analizując ich

osiągnięcia i aktywności.

• Analiza dużych zbiorów danych o systemie edukacji: SI może dostarczać

danych do optymalizacji alokacji środków i przewidywania trendów.

• Analiza danych na poziomie samorządów oƌĂnj ƌĞŐŝŽŶĂůŶLJŵ͗ SI może

pomagać w monitoringu i optymalizacji wykorzystania zasobów edukacyjnych

ŶĂƉŽnjŝŽŵŝĞůŽŬĂůŶLJŵ͘ϰϬ

•



Należy jednak pamiętać, że korzystanie ze sztucznej inteligencji, takich jak np. Chat GPT, do

oceniania prac uczniów może być ryzykowne ze względu na brak przejrzystości algorytmów

i możliwość błędnych odpowiedzi. Nauczyciele powinni sami podejmować decyzje dotyczące

ocen, ponieważ ^I nie posiada wystarczającej wiedzy na temat prac młodzieży. Narzędzia

wykrywające ^I również mają swoje ograniczenia, takie jak generowanie fałszywych



ϰϬFazlagić J. (2022). Rozwój sztucznej inteligencji jako wyzwanie dla systemu edukacji w: Sztuczna inteligencja

(AI) jako megatrend kształtujący edukację.

pozytywów. Najlepiej byłoby͕ ŐĚLJďLJ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůĞ ƐƚŽƐŽǁĂůŝ różne strategie oceny

autentyczności prac i ŐĚLJby polityki szkolne były jasne co do procedur w przypadku

podejrzeń o nieautoryzowane użycie ^/͘ EĂƵĐnjLJĐŝĞle są najlepiej przygotowani do oceny

autentyczności prac uczniów i powinni stosować różne strategie wspierające takie oceny.

Polityki oceny szkolnej powinny jasno określać te strategie i procesy, które należy

zastosować, jeśli nauczyciel podejrzewa nieautoryzowane użycie generatywnej ^/͘ϰϭ



Wprowadzenie sztucznej inteligencji do codziennego życia ma ogromny potencjał. t

ĚŽŬƵŵĞŶĐŝĞWŽůŝƚLJŬĂĚůĂZŽnjǁŽũƵ^njƚƵĐnjŶĞũ/ŶƚĞůŝŐĞŶĐũŝǁWŽůƐĐĞŽĚϮϬϮϬƌŽŬƵ ϰϮ, ogłoszonĞũ

Ϯϴ ŐƌƵĚŶŝĂ ϮϬϮϬ ƌ͕͘ ƐƚǁŝĞƌĚnjŽŶŽ, że Polska może stać się liderem w tej dziedzinie dzięki

wiedzy eksperckiej, własności intelektualnej i zdolnościom twórczym. Do 2030 r͘ƉƌŽŐŶŽnjƵũĞ

się, że 49 % czasu pracy w Polsce może zostać zautomatyzowane. Implementacja SI w

edukacji umożliwia personalizację procesu nauczania, dostosowanie materiałów do

indywidualnych potrzeb uczniów oraz automatyzację oceniania, co oszczędza czas

nauczycieli. Jednak istnieją również wyzwania, takie jak potrzeba dostosowania kompetencji

pracowników, słaba znajomość technologii przez kadrę nauczycielską oraz ograniczenia

budżetowe. Istnieje także ryzyko naruszenia bezpieczeństwa danych i uzależnienia od

technologii. Chociaż SI przynosi wiele korzyści, jak elastyczność edukacji i lepsze

monitorowanie postępów, rodzi też obawy, że rola nauĐnjLJĐŝĞůŝ njŽƐƚĂŶŝĞ njƌĞĚƵŬŽǁĂŶĂ ĚŽ

funkcji opiekunów technologicznych, a ważne międzyludzkie relacje mogą zostać

ograniczone. Ponadto SI nie zastąpi zdolności do krytycznego myślenia czy empatii, które są

istotne w życiu zawodowym.ϰϯ



ϰϭ ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ĞĚƵĐĂƚŝŽŶ͘ŐŽǀƚ͘ŶnjͬƐĐŚŽŽůͬĚŝŐŝƚĂůͲƚĞĐŚŶŽůŽŐLJͬŐĞŶĞƌĂƚŝǀĞͲĂŝͬηďĞͲĂǁĂƌĞ͘

ϰϮUchwała nr 196 Rady Ministrów z dnia 28 grudnia 2020 r. w sprawie ustanowienia „Polityki dla rozwoju

sztucznej inteligencji w Polsce od roku 2020” (M.P. z 2021 r. poz. 23).

ϰϯZĂƉŽƌƚWZWtLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĞƐnjƚƵĐnjŶĞũŝŶƚĞůŝŐĞŶĐũŝǁĞĚƵŬĂĐũŝ

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ƉĂƌƉ͘ŐŽǀ͘ƉůͬƐƚŽƌĂŐĞͬƉƵďůŝĐĂƚŝŽŶƐͬƉĚĨͬtLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĞͲƐnjƚƵĐnjŶĞũͲŝŶƚĞůŝŐĞŶĐũŝͲǁͲĞĚƵŬĂĐũŝ͘ƉĚĨ͘

ϰ͘

Poz. 812

Metody kształcenia, dydakƚLJŬĂĐLJĨƌŽǁĂ͕ĐLJĨƌŽǁĞ

njĂƐŽďLJĚLJĚĂŬƚLJĐnjŶĞ

Wykorzystanie nowych technologii lub sztucznej inteligencji w szkołach nie jest celem

samym w sobie. Rozwiązania technologiczne powinny być wykorzystywane do osiągania

konkretnych celów dydaktycznych. A cyfrowa edukacja powinna znaleźć odzwierciedlenie w

sposobie myślenia o procesie kształcenia, w którym uczeń staje się twórcą, a nie tylko

uczestnikiem, a szkoła środowiskiem uczenia się. Takie podejście umożliwiłoby stopniowe

ŽĚĐŚŽĚnjĞŶŝĞ ŽĚ ƚƌĂŶƐŵŝƐLJũŶĞŐŽ ŵŽĚĞůƵ ŶĂƵĐnjĂŶŝĂ͕ ƉŽǁƐnjĞĐŚŶŝĞ ŽďĞĐŶĞŐŽ ǁ ĚnjŝƐŝĞũƐnjLJĐŚ

szkołach. Ważne jest zatem, by za wykorzystaniem TIK stała przemyślana strategia

ƉĞĚĂŐŽŐŝĐnjŶĂϰϰ͘

Z badań naukowych jednoznacznie wynika, że wykorzystanie nowych technologii i cyfrowego

sprzętu samo w sobie nie poprawia osiągnięć edukacyjnych uczniów. A programy czy

wsparcie polegające tylko na doposażeniu szkół, na przydzielaniu uczniom komputerów czy

tabletów do indywidualnego użytku nie przynosi efektów w postaci lepszych wyników w

ŶĂƵĐĞϰϱ͘ 'ĚLJ ŵĞƚŽĚLJ ĚLJĚĂŬƚLJĐnjŶĞ stosowane przez nauczycieli nie ulegają zasadniczej

njŵŝĂŶŝĞ w wyniku realizacji interwencji polegających na udostępnianiu uczniom sprzętu

komputerowego (por. program „Cyfrowa szkoła”, „Kre@tywna Szkoła” lub projekt Albus),

nie obserwuje się wpływu na osiągnięcia edukacyjneϰϲ. Potwierdzają to również badania

ĞŬƐƉĞƌLJŵĞŶƚĂůŶĞ͕ ƚĂŬŝĞ ũĂŬ ŶƉ͘ ďĂĚĂŶŝĞ przeprowadzone w Szwecji, w którym

podporządkowanie zastosowania komputerów 1:1 przyjętej metodzie rozwoju umiejętności



ϰϰŬƵũŝĞnjĞD͘K͕͘;ϮϬϮϰͿdŚĞZŽůĞŽĨŝŐŝƚĂůWĞĚĂŐŽŐLJŝŶŶŚĂŶĐŝŶŐdĞĂĐŚĞƌĚƵĐĂƚŝŽŶ͘KƉĞŶĐĐĞƐƐ:ĚƵĐΘ

>ĂŶŐ^ƚƵĚ͘ϭ;ϯͿ͗ϱϱϱϱϱϲϱ͘K/͗ϭϬ͘ϭϵϬϴϬͬK:>^͘ϮϬϮϰ͘Ϭϭ͘ϱϱϱϱϲϱ͘

ϰϱĞƚŚĞů͕͘͘;ϮϬϭϰͿ͘^LJƐƚĞŵĂƚŝĐZĞǀŝĞǁŽĨKŶĞƚŽKŶĞĐĐĞƐƐƚŽ>ĂƉƚŽƉŽŵƉƵƚŝŶŐŝŶ<ϭϮůĂƐƐƌŽŽŵƐ͗Ŷ

/ŶǀĞƐƚŝŐĂƚŝŽŶŽĨ&ĂĐƚŽƌƐdŚĂƚ/ŶĨůƵĞŶĐĞWƌŽŐƌĂŵ/ŵƉĂĐƚ͘;ŽĐƚŽƌĂůŝƐƐĞƌƚĂƚŝŽŶ͕ŽŶĐŽƌĚŝĂhŶŝǀĞƌƐŝƚLJͿ͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬƐƉĞĐƚƌƵŵ͘ůŝďƌĂƌLJ͘ĐŽŶĐŽƌĚŝĂ͘ĐĂͬŝĚͬĞƉƌŝŶƚͬϵϳϵϳϳϯͬϭͬĞƚŚĞůͺWŚͺ^ϮϬϭϱ͘ƉĚĨ; Cristia, J. P., Ibarrarán, P.,

Cueto, S., Santiago, A. i Severín, E. (ϮϬϭϮͿ͘dĞĐŚŶŽůŽŐLJĂŶĚŚŝůĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͗ǀŝĚĞŶĐĞĨƌŽŵƚŚĞKŶĞ>ĂƉƚŽƉ

ƉĞƌŚŝůĚWƌŽŐƌĂŵ͘EĞǁzŽƌŬ͗/ŶƚĞƌͲŵĞƌŝĐĂŶĞǀĞůŽƉŵĞŶƚĂŶŬ͖ĚĞDĞůŽ͕'͕͘DĂĐŚĂĚŽ͕͘ŝDŝƌĂŶĚĂ͕͘

;ϮϬϭϰͿ͘dŚĞ/ŵƉĂĐƚŽĨĂKŶĞ>ĂƉƚŽƉƉĞƌŚŝůĚWƌŽŐƌĂŵŽŶ>ĞĂƌŶŝŶŐ͗ǀŝĚĞŶĐĞĨƌŽŵhƌƵŐƵĂLJ͘/ŝƐĐƵƐƐŝŽŶ

WĂƉĞƌEŽ͘ϴϰϴϵ͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬƌĞƉĞĐ͘ŝnjĂ͘ŽƌŐͬĚƉϴϰϴϵ͘ƉĚĨ͖WĞŶƐnjŬŽ͕W͘ŝŝĞůŽŶŬĂ͕W͘;ϮϬϭϱͿ͘Analiza wpływu programu

„Cyfrowa szkoła” na wyniki sprawdzianu szóstoklasisty. Warszawa: IBE.

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬƉƌŽĚƵŬƚLJ͘ŝďĞ͘ĞĚƵ͘ƉůͬĚŽĐƐͬŝŶŶĞͬŝďĞͲĂŶĂůŝnjLJͲϬϯͲϮϬϭϱͲĂŶĂůŝnjĂͲǁƉůLJǁƵͲƉƌŽŐƌĂŵƵͲĐLJĨƌŽǁĂͲƐnjŬŽůĂͲŶĂͲ

ǁLJŶŝŬŝͲƐƉƌĂǁĚnjŝĂŶƵͲƐnjŽƐƚŽŬůĂƐŝƐƚLJ͘ƉĚĨ͖WĞŶƐnjŬŽ͕W., Zielonka, P., Trzciński, R. i Cyndecka, M. (2015).

Średnioterminowe efekty programu "Cyfrowa Szkoła". Warszawa: IBE.

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬƉƌŽĚƵŬƚLJ͘ŝďĞ͘ĞĚƵ͘ƉůͬĚŽĐƐͬƌĂƉŽƌƚLJͬŝďĞͲĞĞͲƌĂƉŽƌƚͲĐLJĨƌŽǁĂͲƐnjŬŽůĂͲƐƌĞĚŶŝŽƚĞƌŵ͘ƉĚĨ͖^ŝũŬŽ͕<͘;ϮϬϭϱͿ͘

ŽĞƐ,ĂƌĚǁĂƌĞƌĞĂůůLJŵĂƚƚĞƌ͍ůůŽĐĂƚŝŶŐƚŚĞ^ƚƵĚLJŽĨƌĞΛƚŝǀĞ^ĐŚŽŽůWƌŽŐƌĂŵŵĞŝŶWŽůĂŶĚŝŶƚŚĞŽŶƚĞdžƚŽĨ

ICILS 2013. Wystąpienie konfereŶĐLJũŶĞŶĂƵƌŽƉĞĂŶĚƵĐĂƚŝŽŶĂůZĞƐĞĂƌĐŚŽŶĨĞƌĞŶĐĞΗĚƵĐĂƚŝŽŶĂŶĚ

dƌĂŶƐŝƚŝŽŶ͘ŽŶƚƌŝďƵƚŝŽŶƐĨƌŽŵĚƵĐĂƚŝŽŶĂůZĞƐĞĂƌĐŚΗ͕ƵĚĂƉĞƐnjƚϳͲ11 września 2015.

ϰϲ>ĞǁĂŶĚŽǁƐŬĂͲWaniołka, S., Supłat, M., ŚwiątekͲ:ŽƉĞŬ͕D͘;ϮϬϮϯͿ͘Wykorzystanie sprzętów cyfrowych w

szkołach: Badanie jakościowe. Warszawa: IBE; Penszko i in., 2015; Sijko, 2015 jak wyżej.

rozumienia tekstu przyniosło istotnie lepsze,a spontaniczne ich użycie gorsze rezultaty niż

ŽĚŶŽƚŽǁĂŶĞǁŐƌƵƉŝĞŬŽŶƚƌŽůŶĞũϰϳ͘

Seymour Papert, jeden z pionierów sztucznej inteligencji twierdził, że wyposażenie uczniów

w komputery było warunkiem koniecznym do wprowadzenia fundamentalnych zmian w

ĞĚƵŬĂcji, które obejmowały wdrożenie podejścia pedagogicznego nazwanego przez niego

ŬŽŶƐƚƌƵŬĐũŽŶŝnjŵĞŵϰϴ. Chociaż założenie, że technologie informacyjnoͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶĞ

odegrają rolę transformacyjną, nie zmaterializowało się, badania wykazały, że TIK pƌnjLJŶŽƐŝ

ŬŽƌnjLJści w połączeniu z podejściem pedagogicznym skoncentrowanym na uczniu, które daje

uczniowi kontrolę nad własną nauką, oraz gdy zwraca się uwagę na konstruktywne

ŝŶĨŽƌŵĂĐũĞnjǁƌŽƚŶĞƉƌnjĞŬĂnjLJǁĂŶĞƵĐnjŶŝŽǁŝŝŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŽǁŝϰϵ͘

Badania wyraźnie pokazują, że samo wprowadzenie technologii i sprzętu cyfrowego do szkół

nie powoduje automatycznie podwyższenia lub obniżenia wyników edukacyjnych. Mogą

mieć one jednak korzystny wpływ, pod warunkiem umiejętnego ich wykorzystania i

spełnienia pewnych warunków.

Wystąpieniu korzystnych efektów prawidłowo prowadzonej edukacji cyfrowej, edukacji z

wykorzystaniem TIK sprzyja zmiana podejścia do nauczania i uczenia się, sprzyja odejście

od tradycyjnego, transmisyjnego kształcenia͘ϱϬ

Badania potwierdzają, że uczymy się inaczej i angażujemy się w różne rodzaje tworzenia

wiedzy, gdy korzystamy z technologii. Technologia zmieniła również sposób, w jaki

postrzegamy nauczycieli. Nie ma już tradycyjnego paradygmatu wszechwiedzącego,

wszechmocnego nauczyciela z przodu klasy, przekazującego wiedzę do pustych umysłów



ϰϳIslam, M. S. i Grönlund, Å. (2016). An international literature review of 1: 1 computing in schools. Journal of

ĞĚƵĐĂƚŝŽŶĂůĐŚĂŶŐĞ͕ϭϳ͕ϭϵϭ–ϮϮϮ͘

ϰϴ&ůĞŝƐĐŚĞƌ͕,͘;ϮϬϭϮͿ͘tŚĂƚŝƐŽƵƌĐƵƌƌĞŶƚƵŶĚĞƌƐƚĂŶĚŝŶŐŽĨŽŶĞͲƚŽͲŽŶĞĐŽŵƉƵƚĞƌƉƌŽũĞĐƚƐ͗ƐLJƐƚĞŵĂƚŝĐ

ŶĂƌƌĂƚŝǀĞƌĞƐĞĂƌĐŚƌĞǀŝĞǁ͘ĚƵĐĂƚŝŽŶĂůZĞƐĞĂƌĐŚZĞǀŝĞǁ͕ϳ;ϮͿ͕ϭϬϳ–ϭϮϮ͘

ϰϵCEO (2021), Jak zorganizować system edukacji, by kształcić w nim kompetencje przyszłości?, Warszawa

ĞŶƚƌƵŵĚƵŬĂĐũŝKďLJǁĂƚĞůƐŬŝĞũ͖,ĂƚƚŝĞ͕:͘;ϮϬϮϯͿ͘sŝƐŝďůĞůĞĂƌŶŝŶŐ͕ƚŚĞƐĞƋƵĞů͗ĂƐLJŶƚŚĞƐŝƐŽĨŽǀĞƌϮ͕ϭϬϬ

ŵĞƚĂͲĂŶĂůLJƐĞƐƌĞůĂƚŝŶŐƚŽĂĐŚŝĞǀĞŵĞŶƚ͘ďŝŶŐĚŽŶ͕KdžŽŶ͖EĞǁzŽƌŬ͕Ez͗ZŽƵƚůĞĚŐĞ͘

ϱϬũǁ͘K͕ϮϬϮϭ͖ĞƚŚĞů͕ϮϬϭϰ͖,ĂƚƚŝĞ͕:͘;ϮϬϬϵͿ͘sŝƐŝďůĞ>ĞĂƌŶŝŶŐ͘ƐLJŶƚŚĞƐŝƐŽĨŽǀĞƌϴϬϬŵĞƚĂͲĂŶĂůLJƐĞƐ

ƌĞůĂƚŝŶŐƚŽĂĐŚŝĞǀĞŵĞŶƚ͘ďŝŶŐĚŽŶ͗ZŽƵƚůĞĚŐĞ͖͘,ŝŐŐŝŶƐ͕^͕͘yŝĂŽ͕͘ŝ<ĂƚƐŝƉĂƚĂŬŝ͕D͘;ϮϬϭϮͿ͘dŚĞ/ŵƉĂĐƚŽĨ

ŝŐŝƚĂůdĞĐŚŶŽůŽŐLJŽŶ>ĞĂƌŶŝŶŐ͗^ƵŵŵĂƌLJĨŽƌƚŚĞĚƵĐĂƚŝŽŶŶĚŽǁŵĞŶƚ&ŽƵŶĚĂƚŝŽŶ͘&ƵůůZĞƉŽƌƚ͘ĚƵĐĂƚŝŽŶ

ŶĚŽǁŵĞŶƚ&ŽƵŶĚĂƚŝŽŶ͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĨŝůĞƐ͘ĞƌŝĐ͘ĞĚ͘ŐŽǀͬĨƵůůƚĞdžƚͬϲϭϮϭϳϰ͘ƉĚĨ; Kaźmierczak, J., Bulkowski, K. (red.).

(2023). Przeczytać i zrozumieć. Wyniki międzynarodowego badania osiągnięć czwartoklasistów w czytaniu –

PIRLS 2021. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych; Lewin, C., Smith, A., Morris, S. i Craig, E. (2019). hƐŝŶŐ

ŝŐŝƚĂůdĞĐŚŶŽůŽŐLJƚŽ/ŵƉƌŽǀĞ>ĞĂƌŶŝŶŐ͗ǀŝĚĞŶĐĞZĞǀŝĞǁ͘>ŽŶĚŽŶ͗ĚƵĐĂƚŝŽŶŶĚŽǁŵĞŶƚ&ŽƵŶĚĂƚŝŽŶ͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚϮƚŝĐϰǁǀŽϭŝƵƐď͘ĐůŽƵĚĨƌŽŶƚ͘ŶĞƚͬƉƌŽĚƵĐƚŝŽŶͬĚŽĐƵŵĞŶƚƐͬŐƵŝĚĂŶĐĞͬhƐŝŶŐͺŝŐŝƚĂůͺdĞĐŚŶŽůŽŐLJͺƚŽͺ/ŵƉƌ

ŽǀĞͺůĞĂƌŶŝŶŐͺǀŝĚĞŶĐĞͺZĞǀŝĞǁ͘ƉĚĨ͖K;ϮϬϮϯͿW/^ϮϬϮϮZĞƐƵůƚƐ͘>ĞĂƌŶŝŶŐƵƌŝŶŐ–ĂŶĚ&ƌŽŵ–ŝƐƌƵƉƚŝŽŶ

;sŽůƵŵĞ//Ϳ͘WĂƌŝƐ͗K͕ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚŽŝ͘ŽƌŐͬϭϬ͘ϭϳϴϳͬĂϵϳĚďϲϭĐͲĞŶ͖sŽŽŐƚ͕:͕͘<ŶĞnjĞŬ͕'͕͘Ždž͕D͕͘<ŶĞnjĞŬ͕͕͘Θ

ƚĞŶƌƵŵŵĞůŚƵŝƐ͕͘;ϮϬϭϯͿ͘hŶĚĞƌtŚŝĐŚŽŶĚŝƚŝŽŶƐŽĞƐ/d,ĂǀĞĂWŽƐŝƚŝǀĞĨĨĞĐƚŽŶdĞĂĐŚŝŶŐĂŶĚ

>ĞĂƌŶŝŶŐ͍ĂůůƚŽĐƚŝŽŶ͘:ŽƵƌŶĂůŽĨŽŵƉƵƚĞƌƐƐŝƐƚĞĚ>ĞĂƌŶŝŶŐ͕Ϯϵ;ϭͿ͕ϰ–ϭϰ͘

uczniów. Badania nad wykorzystaniem technologii w nauczaniu i uczeniu się przyczyniły się

do rozwoju teorii uczenia się, takich jak konstrukcjonizm, konstrukcjonizm rozproszony i

ŬŽŶĞŬƚLJǁŝnjŵ͘

ŶĂŶĂƉŽǁƐnjĞĐŚŶŝĞƚĞŽƌŝĂŬŽŶƐƚƌƵŬĐũŽŶŝnjmu ewoluowała od czasu pracy wspomnianego już

^͘ WĂƉĞƌƚĂ ;ϭϵϵϯͿϱϭ i często jest definiowany jako aktywne uczenie się z uwzględnieniem

technologii. Uczenie się z komputerami lub uczenie się z technologią zaowocowało

ƉŽǁƐƚĂŶŝĞŵŶŽǁĞũƚĞŽƌŝŝƵĐnjĞŶia się w tej dziedzinie. Technologia przyczyniła się do zmiany

w kierunku bardziej niezależnych, opartych na dociekaniu trybów uczenia się. Technologie

cyfrowe wywarły ogromny wpływ na nauczanie i uczenie sięϱϮ, nie tylko w postaci rodzajów

narzędzi technoůŽŐŝĐnjŶLJĐŚĚŽƐtępnych do użytku, ale także w sposobie, w jaki rozumiemy,

jak przebiega proces uczenia się.ϱϯ

Skuteczny pedagog rozumie te elementy i tworzy rusztowanie, na którym nauczyciele

konstruują swoje lekcjeϱϰ. W związku z tym oczekiwane są systemowe zmiany w prowĂĚnjĞŶŝƵ

kształcenia, w zmianie roli nauczyciela. Nauczyciele powinni teraz przyjąć inne niż

ĚŽƚLJĐŚĐnjĂƐ͕ ƉŽƚƌnjĞďŶĞ ƵĐnjŶŝŽǁŝ ƌŽůĞ͗ ƉƌnjĞǁŽĚŶŝŬĂ ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝĐnjŶĞŐŽ ŝ ŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶĞŐŽ͕

ĨĂĐLJůŝƚĂƚŽƌĂ ǁŝĞĚnjLJ ŝ ĚŽświadczenia lub moderatora uczenia się opartego na dowoĚĂĐŚ ŝ

problemach. Tak więc technologia wydaje się być czymś więcej niż tylko narzędziem w klasie

zmienia sposób i to, czego się uczymy. Nauczyciele potrzebują cyfrowej dydaktyki lub

ĐLJĨƌŽǁĞũ ƉĞĚĂŐŽŐŝŬŝϱϱ, solidnej wiedzy, która wyjaśnia, jak uczyć przy użLJĐŝƵ ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝ

ĐLJĨƌŽǁLJĐŚϱϲ. Ważna jest motywacja do uczenia z wykorzystaniem TIK czy ^I, chęć



ϱϭWĂƉĞƌƚ͘S. (1993). The Children’s Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. New York͗

ĂƐŝĐŽŽŬƐ͘

ϱϮƉŽƌ͘>ŝŽŶƚĂƐ͕:͘/͘;ϮϬϮϭͿ͘dŚĞĚŝĂůŽŐŝĐĐŝƌĐůĞƐŽĨĚŝŐŝƚĂůƉĞĚĂŐŽŐLJ͗ZĞĐŽŶĐĞƉƚƵĂůŝnjŝŶŐƌĞƐĞĂƌĐŚĂŶĚƚĞĂĐŚŝŶŐ

ƉƌĂĐƚŝĐĞƐŝŶ>d͘^W>d>dZĞƐĞĂƌĐŚ:ŽƵƌŶĂů͕^ƉĞĐŝĂů/ƐƐƵĞ͗ŶŐĂŐŝŶŐZĞƐĞĂƌĐŚŝŶ>d͕ϭ;ϭͿ͕ϭϳ–ϯϭ͘

ϱϯ<Žůď͕>͘;ϮϬϭϳͿ͘>ĞĂƌŶŝŶŐĨirst, technology second: The educator’s gƵŝĚĞƚŽĚĞƐŝŐŶŝŶŐĂƵƚŚĞŶƚŝĐůĞƐƐŽŶƐ͘

/ŶƚĞƌŶĂƚŝŽŶĂů^ŽĐŝĞƚLJĨŽƌdĞĐŚŶŽůŽŐLJŝŶĚƵĐĂƚŝŽŶ͖ZŝůůŝŶŐ͕^͕͘ĂŚůŵĂŶ͕͕͘ŽĚƐŽŶ͕^͕͘ŽLJůĞƐ͕͕͘ŝWĂnjǀĂŶƚ͕K͘

;ϮϬϬϱͿ͘ŽŶŶĞĐƚŝŶŐ>>ƚŚĞŽƌLJĂŶĚƉƌĂĐƚŝĐĞŝŶƉƌĞƐĞƌǀŝĐĞƚĞĂĐŚĞƌĞĚƵĐĂƚŝŽŶĂŶĚďĞLJŽŶĚ͗WƌŽĐĞƐƐĞƐĂŶĚ

ƉƌŽĚƵĐƚƐ͘>/K:ŽƵƌŶĂů͕ϮϮ;ϮͿ͕Ϯϭϯ–Ϯϯϱ͖dŽŶĚĞƵƌ:͕͘ǀĂŶƌĂĂŬ:͕͘ƌƚŵĞƌW͕͘KƚƚĞŶďƌĞŝƚͲ>ĞĨƚǁŝĐŚ͘;ϮϬϭϳͿ͘

Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education:A

ƐLJƐƚĞŵĂƚŝĐƌĞǀŝĞǁŽĨƋƵĂůŝƚĂƚŝǀĞĞǀŝĚĞŶĐĞ͘ĚƵĐĂƚŝŽŶĂůdĞĐŚŶŽůŽŐLJZĞƐĞĂƌĐŚĂŶĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ͕ϲϱ͕ϱϱϱ–ϱϳϱ͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚŽŝ͘ŽƌŐͬϭϬ͘ϭϬϬϳͬƐϭϭϰϮϯͲϬϭϲͲϵϰϴϭͲϮ͖tŝůĚŶĞƌ͕^͘;ϮϬϬϬͿ͘dĞĐŚŶŽůŽŐLJŝŶƚĞŐƌĂƚŝŽŶŝŶƚŽƉƌĞƐĞƌǀŝĐĞ

ĨŽƌĞŝŐŶůĂŶŐƵĂŐĞƚĞĂĐŚĞƌĞĚƵĐĂƚŝŽŶƉƌŽŐƌĂŵƐ͘>/K:ŽƵƌŶĂů͕ϭϳ;ϮͿ͕ϮϮϯ–ϮϱϬ͘

ϱϰ,ŽǁĞůů͕:͘;ϮϬϭϯͿ͘dĞĂĐŚŝŶŐǁŝƚŚ/d͘ŝŐŝƚĂůWĞĚĂŐŽŐŝĞƐĨŽƌŽůůĂďŽƌĂƚŝŽŶĂŶĚƌĞĂƚŝǀŝƚLJ͘^ŽƵƚŚDĞůďŽƵƌŶĞ͗

KdžĨŽƌĚhŶŝǀĞƌƐŝƚLJWƌĞƐƐ͖͘dŽŬƚĂƌŽǀĂ͕sŝ^ĞŵĞŶŽǀĂ͕͘;ϮϬϮϬͿ͘ŝŐŝƚĂůƉĞĚĂŐŽŐLJ͗ĂŶĂůLJƐŝƐ͕ƌĞƋƵŝƌĞŵĞŶƚƐĂŶĚ

ĞdžƉĞƌŝĞŶĐĞŽĨŝŵƉůĞŵĞŶƚĂƚŝŽŶ͘:ŽƵƌŶĂůŽĨWŚLJƐŝĐƐ͗ŽŶĨĞƌĞŶĐĞ^ĞƌŝĞƐ͘ϭϲϵϭ͘ϬϭϮϭϭϮ͘ϭϬ͘ϭϬϴϴͬϭϳϰϮͲ

ϲϱϵϲͬϭϲϵϭͬϭͬϬϭϮϭϭϮ͘

ϱϱ/ƐƚƌĂƚĞ͕K͘;ϮϬϮϮͿ͘ŝŐŝƚĂůWĞĚĂŐŽŐLJ͘ĞĨŝŶŝƚŝŽŶĂŶĚŽŶĐĞƉƚƵĂůƌĞĂ͘:ŽƵƌŶĂůŽĨŝŐŝƚĂůWĞĚĂŐŽŐLJ͕ϭ;ϭͿϯͲϭϬ͘

ƵĐŚĂƌĞƐƚ͗/ŶƐƚŝƚƵƚĞĨŽƌĚƵĐĂƚŝŽŶ͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚŽŝ͘ŽƌŐͬϭϬ͘ϲϭϬϳϭͬ:W͘Ϭϯϭϯ͘

ϱϲ&ŽƵůŐĞƌ͕d͕͘'ƌĂnjŝĂŶŽ͕<͕͘^ĐŚŵŝĚƚͲƌĂǁĨŽƌĚ͕͕͘Θ^ůLJŬŚƵŝƐ͕͘;ϮϬϭϳͿ͘dĞĂĐŚĞƌĞĚƵĐĂƚŽƌƚĞĐŚŶŽůŽŐLJ

ĐŽŵƉĞƚĞŶĐŝĞƐ͘:ŽƵƌŶĂůŽĨdĞĐŚŶŽůŽŐLJĂŶĚdĞĂĐŚĞƌĚƵĐĂƚŝŽŶ͕Ϯϱ;ϰͿ͕ϰϭϯ–ϰϰϴ͖DŝƐŚƌĂ͕W͕͘ŝ<ŽĞŚůĞƌ͕D͘:͘

(2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for integrating technology in teachers’

ŬŶŽǁůĞĚŐĞ͘dĞĂĐŚĞƌƐŽůůĞŐĞZĞĐŽƌĚ͕ϭϬϴ;ϲͿ͕ϭϬϭϳ–ϭϬϱϰ͘

skutecznego wykorzystania ich w klasie oraz zrozumienia, w jaki sposób i dlaczego należy z

nich korzystaćϱϳ͘

Wraz z powszechnym dostępem do sieci i coraz większym wyposażeniem szkół w sprzęt

cyfrowy, wykorzystując doświadczenie edukacji zdalnej nabytej podczas zamknięcia szkół

wymuszonego pandemią COVIDͲϭϵ͕należałoby systemowo odejść od paradygmatu uczenia

się opartego na transferze wiedzy, ocenie, kontroli, rywalŝnjĂĐũŝŝďŝĞƌŶĞũƉŽƐƚĂǁŝĞƵĐnjŶŝĂŶĂ

rzecz podejścia pedagogicznego skoncentrowanego na uczniu, który steruje procesem

własnego uczenia się, na uzdalnianiu ucznia do samosterowności i umiejętności ŬƌĞĂƚLJǁŶĞŐŽ

ǁLJŬŽƌnjLJƐƚLJǁĂŶŝĂd/<ŝ^/ϱϴ͘



Powrót szkół do nauczania stacjonarnego pokazał, że nauczyciele w większości przypominają

cyfrowych imigrantów Prensky'ego (2001)ϱϵ – znajdują się na kontinuum od tych, którzy

próbowali korzystać z technologii informacyjnoͲkomunikacyjnych do tych, którzy nie

ǁLJŬŽƌnjLJƐƚĂůŝŝĐŚǁprocesie nauczania. Większość nauczycieli to samoucy lub osoby uczące

się od rówieśników (innych nauczycieli). Ich umiejętności technologiczne ograniczają się do

tego, co znajduje się w ich domu i środowisku pracy. I choć większość nauczycieli korzysta z

technologii każdego dnia, rodzaje technologii, z których korzystają, mogą nie być tak

aktualne, jak wymagają tego ich uczniowie, a także potrzeby dydaktyczne.



Aby doszło do zmiany paradygmatu nauczania i pełnego wykorzystania teorii typu

ŬŽŶƐƚƌƵŬƚLJǁŝnjŵ͕ƉŽƚƌnjĞďŶĂũĞƐƚũĞĚŶĂnjŶĂũƚƌƵĚŶŝĞũƐnjLJĐŚnjŵŝĂŶĚůĂŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ–przejście od

bycia ekspertem w klasie do bycia współtwórcą i współuczestnikiem procesu kształcenia,

partnerem w procesie zdobywania wiedzy i doświadczenia. Powszechna dostępność

ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝ ĐLJĨrowych i sprzętu cyfrowego to powoli wymusza. Pozbawiony lęku

ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝĐnjŶĞŐŽ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞů ;:/^͕ ϮϬϮϬͬϮϬϮϭͿϲϬ, odpowiednio wykształcony,

przeszkolony, wyposażony w odpowiednią wiedzę i doświadczenia będzie prowadził

edukację otwartą, w komunikacji z uczniami, będzie umiał się zatrzymać, wysłuchać i

przeanalizować sugestie i wskazówki otrzymane od uczniów, współpracować ze swoją



ϱϳDĞLJĞƌ͕W͘:͘;ϮϬϬϯͿ͘ƚƚŝƚƵĚĞŝƐĞǀĞƌLJƚŚŝŶŐ͊/ĨLJŽƵǁĂŶƚƚŽƐƵĐĐĞĞĚĂďŽǀĞĂŶĚďĞLJŽŶĚ͊DĞLJĞƌZĞƐŽƵƌĐĞ

'ƌŽƵƉ͕/ŶĐŽƌƉŽƌĂƚĞĚ͕d͘,͘͘

ϱϴ>ŽƌĞŶnjŽ͕'͕͘KďůŝŶŐĞƌ͕͘ΘnjŝƵďĂŶ͕͘;ϮϬϬϲͿ͘,ŽǁŚŽŝĐĞ͕ŽͲĐƌĞĂƚŝŽŶ͕ĂŶĚƵůƚƵƌĞĂƌĞŚĂŶŐŝŶŐtŚĂƚŝƚ

DĞĂŶƐƚŽďĞEĞƚ^ĂǀǀLJ͘΀KŶůŝŶĞ΁ŚƚƚƉ͗ͬͬĐŽŶŶĞĐƚ͘ĞĚƵĐĂƵƐĞ͘ĞĚƵͬ>ŝďƌĂƌLJͬhh^нYƵĂƌƚĞƌůLJͬ,ŽǁŚŽŝĐĞŽ

ƌĞĂƚŝŽŶĂŶĚƵůͬϰϬϬϬϴ͖DĐEĞĞůLJ͕͘;ϮϬϬϱͿ͘hƐŝŶŐdĞĐŚŶŽůŽŐLJĂƐĂ>ĞĂƌŶŝŶŐdŽŽů͕EŽƚ:ƵƐƚƚŚĞŽŽůEĞǁ

dŚŝŶŐ͘ĚƵĐĂƚŝŶŐƚŚĞEĞƚ'ĞŶĞƌĂƚŝŽŶ͘hh^ͲŬ͘ŚƚƚƉ͗ͬͬ

ǁǁǁ͘ĞĚƵĐĂƵƐĞ͘ĞĚƵͬhƐŝŶŐdĞĐŚŶŽůŽŐLJĂƐĂ>ĞĂƌŶŝŶŐdŽŽů͕EŽƚ:ƵƐƚƚŚĞŽŽůEĞǁdŚŝŶŐͬϲϬϲϬ͘

ϱϵWƌĞŶƐŬLJ͕D͘;ϮϬϬϭͿ͕ŝŐŝƚĂůEĂƚŝǀĞƐ͕ŝŐŝƚĂů/ŵŵŝŐƌĂŶƚƐWĂƌƚϭ͕KŶƚŚĞ,ŽƌŝnjŽŶ͕sŽů͘ϵEŽ͘ϱ͕Ɛ͘ϭ–ϲ͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚŽŝ͘ŽƌŐͬϭϬ͘ϭϭϬϴͬϭϬϳϰϴϭϮϬϭϭϬϰϮϰϴϭϲ͘

ϲϬ:/^;ϮϬϮϬͬϮϬϮϭͿŝŐŝƚĂůWĞĚĂŐŽŐLJdŽŽůŬŝƚ͘,ĞůƉŝŶŐĂĐĂĚĞŵŝĐƐƚŽŵĂŬĞŝŶĨŽƌŵĞĚĐŚŽŝĐĞƐǁŚĞŶĞŵďĞĚĚŝŶŐ

ĚŝŐŝƚĂůŝŶƚŽƚŚĞĐƵƌƌŝĐƵůƵŵ͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ũŝƐĐ͘ĂĐ͘ƵŬͬŐƵŝĚĞƐͬĚŝŐŝƚĂůͲƉĞĚĂŐŽŐLJͲƚŽŽůŬŝƚ͘

klasąϲϭ͘ZŝĐŚĂƌĚŶĚƌĞǁƐ;ϮϬϬϵͿǁƐǁŽŝĐŚďĂĚĂŶŝĂĐŚƉŽƚǁŝĞƌĚnjĂǁnjĂũĞŵŶLJ͕ŬŽĞǁŽůƵĐLJũŶLJ

charakter relacji między nowymi technologiami i uczeniem się, co ma konsekwencje dla

metodologii nauczania, naturalnie powinno wywołać zmianę metod nauczania. Nauczyciele

uczą się w trakcie nauczania ponieważ możliwa jest obustronna wymiana wiedzy między

nauczycielem i uczniem, jeśli tylko nauczyciel jest otwarty i gotowy na taką partnerską

relację, to uczniowie mogą wiele wnieść do procesu nauczania. Cyfrowa edukacjĂ ĚĂũĞ

przestrzeń na to͕ by nauczyciel umożliwiał przekształcanie wiedzy, zamiast jej

ƉƌnjĞŬĂnjLJǁĂŶŝĂ͘ϲϮ

Aby skutecznie przekształcić nauczanie i uczenie się w oparciu o zasady konstruktywizmu,

ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůĞ ƉŽǁŝŶŶŝ jak najczęściej korzystać z różnych formatów kształcenia z

wykorzystaniem TIK. Obok powszechnie już stosowanej metody projektów, warto by sięgali

również po nauczanie opartego na ĂŬƚLJǁnościach (activityͲbased learning), uczenia się

ŵŝĞƐnjĂŶĞŐŽͬŚLJďƌLJĚŽǁĞŐŽ ;ďůĞŶĚĞĚͲbased learning), uczenia się opartego na współpracy

(collaborative learning), uczenia się cyfrowego (digitalͲbased learning), uczenia się opartego

na doświadczeniu (experientiaůͲbased learning), uczenia się opartego na grach (gameͲďĂƐĞĚ

learning), uczenia się opartego na interakcji (interactiveͲbased learning), uczenia się

ŽƉĂƌƚĞŐŽŶĂƉƌŽďůĞŵĂĐŚ;ƉƌŽďůĞŵͲbased learning) i uczenia się opartego na zadaniach (taskͲ

ďĂƐĞĚůĞĂƌŶŝŶŐͿϲϯ͘W związku z coraz powszechniejszym dostępem komputerów, tabletów i

smartfonów w szkołach warto też rozwijać myślenie komputacyjne wśród uczniów, ćwiczyć

i doskonalić umiejętność rozwiązywania problemów z różnych dziedzin z pomocą

komputera, ze świadomym wLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĞŵmetod i narzędzi informatycznych, zmieniając

metodykę poszczególnych przedmiotów z podejścia od metody i narzędzia do problemu na

od problemu do metody i narzędzia.ϲϰ

Warto również zwrócić uwagę na znaną w dydaktyce metodę odwróconej klasy (flŝƉƉĞĚ

ĐůĂƐƐƌŽŽŵͿ͕ czy też odwróconego kształceniaϲϱ͕ która w kontekście wszechobecnego

internetu i otwartych zasobów cyfrowych, dostępnych technologii i sprzętu cyfrowego może

stać się wiodącą metodą dydaktyczną uaktywniającą uczniów i sprzyjającą wprowadzaŶŝƵ



ϲϭ<ƵŬƵůƐŬĂͲ,ƵůŵĞ͕ŐŶĞƐΘ>ĞĞ͕,ĞůĞŶŝEŽƌƌŝƐ͕>ƵĐLJ͘;ϮϬϭϳͿ͘DŽďŝůĞ>ĞĂƌŶŝŶŐZĞǀŽůƵƚŝŽŶ͗/ŵƉůŝĐĂƚŝŽŶƐĨŽƌ

>ĂŶŐƵĂŐĞWĞĚĂŐŽŐLJ͘ϭϬ͘ϭϬϬϮͬϵϳϴϭϭϭϴϵϭϰϬϲϵ͘ĐŚϭϱ͖dĂƉƐĐŽƚƚ͕͘;ϮϬϬϵͿ͘'ƌŽǁŶhƉŝŐŝƚĂů͘EĞǁzŽƌŬ͗

DĐ'ƌĂǁ,ŝůů͘

ϲϮŶĚƌĞǁƐ͕Z͕͘ϮϬϬϵ͘ŝĂůĞĐƚŝĐĂůĂƉƉƌŽĂĐŚĞƐƚŽƚŚĞŽƌLJĂŶĚŵĞƚŚŽĚŽůŽŐLJŝŶĞͲůĞĂƌŶŝŶŐ͗ŝŵƉůŝĐĂƚŝŽŶƐĨŽƌ

ĚŝĂůŽŐŝĐƚĞĂĐŚŝŶŐĂŶĚůĞĂƌŶŝŶŐ͘ŝƐĐŽƵƌƐĞ͕ϴ͕ϯ͘

ϲϯ>ŝŽŶƚĂƐ͕:͕͘<ĂƌĂŐŽnj͕/͘;ϮϬϮϯͿ͘ŝŐŝƚĂůWĞĚĂŐŽŐLJ͗>ŽŽŬ&ŽƌǁĂƌĚ͘ŝŐŝƚĂůdƌĂŶƐĨŽƌŵĂƚŝŽŶŝŶ&>^ĞƚƚŝŶŐƐ–Ŷ

Open and Distance Learning Perspective. Nobel Akademik Yayıncılık͘

ϲϰtŝŶŐ͕:͘;ϮϬϬϲͿ͘ŽŵƉƵƚĂƚŝŽŶĂůdŚŝŶŬŝŶŐ͘ŽŵŵƵŶŝĐĂƚŝŽŶƐŽĨƚŚĞD͘ϰϵ͘ϯϯ–ϯϱ͘Žŝ͗

ϭϬ͘ϭϭϰϱͬϭϭϭϴϭϳϴ͘ϭϭϭϴϮϭϱ͘

ϲϱSysło, M. M. (2014) Kierunki rozwoju edukacji wspieranej technologią͗EŽǁĞƚĞĐŚŶŽůŽŐŝĞǁĞĚƵŬĂĐũŝ͗

Propozycja strategii i planu działaniaŶĂůĂƚĂϮϬϭϰ–ϮϬϮϬ, Wrocław, Toruń, Warszawa,ůŝŶŬĚŽƉƵďůŝŬĂĐũŝ

nowego paradygmatu nauczania, konstruktywistycznego i konstrukcjonistycznego podejścia

do kształceniaϲϲ͘

tƉĞǁŶLJŵƵƉƌŽƐnjĐnjĞŶŝƵodwrócone nauczanie to podejście, w którym uczniowie zapoznają

się z materiałami edukacyjnymi przed lekcjami, obecnie zazwyczaj za pośrednictwem

zasobów online. Może to obejmować samodzielne oglądanie objaśnień wideo kluczowych

pojęć lub technik, a także rozwiązywanie problemów lub zadań przed zajęciami z

nauczycielem, które umożliwiają sprawdzenie wcześniejszej wiedzy lub wykornjLJƐƚĂŶŝĞ

dotychczasowych doświadczeń. Metoda ta umożliwia usamodzielnianie uczniów na drodze

rozwijania potrzebnych kompetencji z wykorzystaniem wybranych przez nich narzędzi i

źródeł cyfrowych.



Każde wymienione podejście charakteryzujei podkreśla dynamiczny proces, dzięki któremu

uczniowie są w stanie tworzyć wspólne przestrzenie do nauki, wymyślać i przekształcać

bogate w media wizualizacje i interaktywne filmy, prezentacje i quizy; skutecznie korzystać z

ǁLJƐnjƵŬŝǁĂƌĞŬǁĐĞůƵŽĐĞŶLJŝĞwaluacji treści cyfrowych; naśladować i stosować odpowiednie

normy i praktyki społecznoͲpragmatyczne; i wreszcie, zarządzać z oczekiwaną biegłością,

szerokim zakresem zadań językowych, zadań i projektów we współpracy, z zastosowaniem

ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝŝďĞnjŶŝĞũ͘ŽĚĂƚŬŽǁŽƵĐnjĞŶŝĞsię oparte na projektach sprzyja również lepszej

organizacji wiedzy, rozwijaniu umiejętności prezentacji projektu oraz zarządzania projektami

i współpracy. Umiejętne włączenie TIK i ^I do edukacji poprawia zaangażowanie uczniów,

zwiększa ich motywację i wychodzi naprzeciw różnorodnym stylom uczenia się i

możliwościom intelektualnym uczniówϲϳ͘

Prawidłowo zaplanowana i wykorzystywana dydaktyka cyfrowa (wykorzystująca otwarte

zasoby cyfrowe, oparta o wykorzystanie różnych narzędzi cyfrowych, aktywizująca uczniów

do twórczego korzystania z dostępnego sprzętu i przypisanym im aplikacji czy funkcjiͿ͗

ƐƉƌnjLJũĂƌŽnjǁŽũŽǁŝumiejętności nie tylko cyfrowych i zwiększa efektywność procesów

ĞĚƵŬĂĐLJũŶLJĐŚ͖

● stwarza warunki do podejmowania działań innowacyjnych i kreatywnych͖

● uczy współpracy w grupie;

● rozwija samodzielność myślenia, uczy odpowiedzialności i twórczego podejścia do

własnego rozwoju;

●



ϲϲ>Ž͕͘<͕͘,Ğǁ͕<͘&͘;ϮϬϭϳͿĐƌŝƚŝĐĂůƌĞǀŝĞǁŽĨĨůŝƉƉĞĚĐůĂƐƐƌŽŽŵĐŚĂůůĞŶŐĞƐŝŶ<ͲϭϮĞĚƵĐĂƚŝŽŶ͗WŽƐƐŝďůĞ

ƐŽůƵƚŝŽŶƐĂŶĚƌĞĐŽŵŵĞŶĚĂƚŝŽŶƐĨŽƌĨƵƚƵƌĞ͕ZĞƐĞĂƌĐŚĂŶĚWƌĂĐƚŝĐĞŝŶdĞĐŚŶŽůŽŐLJŶŚĂŶĐĞĚ>ĞĂƌŶŝŶŐ͘

ĚŽŝ͗ϭϬ͘ϭϭϴϲͬƐϰϭϬϯϵͲϬϭϲͲϬϬϰϰͲϮ͖ZƵĚĚ͕W͕͘ĞƌĞŶŝĐĞ͕͕͘ŐƵŝůĞƌĂ͕s͕͘ůůŝŽƚƚ͕>͕͘ŝŚĂŵďĞƌƐ͕͘;ϮϬϭϳͿ͘

DĂƚŚƐ&ůŝƉ͗&ůŝƉƉĞĚ>ĞĂƌŶŝŶŐ͗ǀĂůƵĂƚŝŽŶƌĞƉŽƌƚĂŶĚĞdžĞĐƵƚŝǀĞƐƵŵŵĂƌLJ͘ĚƵĐĂƚŝŽŶŶĚŽǁŵĞŶƚ&ŽƵŶĚĂƚŝŽŶ͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĞĚƵĐĂƚŝŽŶĞŶĚŽǁŵĞŶƚĨŽƵŶĚĂƚŝŽŶ͘ŽƌŐ͘ƵŬͬƉƵďůŝĐͬĨŝůĞƐͬWƌŽũĞĐƚƐͬǀĂůƵĂƚŝŽŶͺZĞƉŽƌƚƐͬ&ůŝƉƉĞĚͺ>ĞĂƌŶŝŶŐ͘Ɖ

ĚĨ͘

ϲϳ<ƵŬƵůƐŬĂͲHulme, 2017, Liontas, i Karagoz, 2023, jak wyżej.

umożliwia wszechstronny rozwój jednostki ale i wpływa na wyrównanie szans

edukacyjnych, niwelowanie dysproporcji społecznych, jako że nie jest zależna od

miejsca zamieszkania, poziomu wykształcenia rodziców, statusu ekonomicznego

ĚĂŶĞũƌŽĚnjŝŶLJƵĐnjŶŝĂ͖

● zapewnia możliwość wszechstronnej i globalnej edukacji bez względu na czas,

miejsce czy przestrzeń;

● ƉŽƐnjĞƌnjĂ dostęp do kultury i sztuki – dzieł sztuki, wiedzy historycznej, zasobów

ŵƵnjĞĂůŶLJĐŚ–i zachęca do ich recepcji͖

● wyrównuje szanse rozwojowe osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych, dzięki

wykorzystaniu odpowiednich standardów technologicznych, jak choćby WCAG 2.0

ůƵď Ϯ͘ϭϲϴ͕ ƉŽnjǁĂůĂjących na alternatywny przekaz treści multimedialnych oraz

ŝŶƚĞƌĂŬƚLJǁŶLJĐŚ͕ ŶƉ͘ przez tworzenie alternatywnych opisów zdjęć, filmów czy

ĂŶŝŵĂĐũŝ͕ƵĐnjŶŝŽǁŝĞnjĞƐƉĞĐũĂůŶLJŵŝƉŽƚƌnjĞďĂŵŝĞĚƵŬĂĐLJũŶLJŵŝ;^WͿmogą korzystać z

tych samych zasobów edukacyjnych, z których korzystają pozostali uczniowieϲϵ͘

●



tLJŬŽƌnjLJƐƚLJǁĂŶŝĞǁǁ͘metod nauczania połączone z dydaktyką cyfrową służy podnoszeniu

ĐLJĨƌŽǁLJĐŚkompetencji uczniów, którzy choć korzystają na co dzień z technologii cyfrowych,

najczęściej nie rozwijają w tym samym czasie potrzebnych umiejętności. Uczniowie mają

niższy poziom umiejętności cyfrowych, niż można by się spodziewać. Biorąc pod uwagę, że

współczesne miejsca pracy wymagają pracowników posiadających wiedzę w zakresie

ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJĐŚ͕ŬŽŶieczne jest więc, aby uczniowie zdobywali w

szkole umiejętności wymagane do podejmowania pracy na aktualnym i przyszłym rynku

ƉƌĂĐLJϳϬ͘

Podstawowym uzasadnieniem dla wykorzystania nowych technologii w szkole powinna być

ŝŶĚLJǁŝĚƵĂůŝnjĂĐũĂ ƉƌŽĐĞƐƵ ĞĚƵŬĂĐLJũŶĞŐŽ i umożliwienie uczniom poszukiwania własnej

ścieżki, uczenia się we własnym tempie i stylu uczenia się, przygotowania do samodzielnego

korzystania z zasobów edukacyjnych oraz przygotowania do dorosłego życia, w którym



ϲϴƉŽƌ͘ǁǁǁ͘ǁŝĚnjŝĂůŶŝ͘ŽƌŐ͘

ϲϵ&ĞƌŐƵƐŽŶ͕Z͕͘&ŝƚnj'ĞƌĂůĚ͕͕͘'ĂǀĞĚ͕D͕͘'ƵŝƚĞƌƚ͕D͕͘,ĞƌŽĚŽƚŽƵ͕͕͘DĂŝŶĂ͕D͕͘WƌŝĞƚŽͲBlázquez, J., Rienties,

B., Sangrà, A., Sargent, J., Scanlon, E., Whitelock, D.(2022). Innovating Pedagogy 2022: Open University

/ŶŶŽǀĂƚŝŽŶZĞƉŽƌƚϭϬ͘DŝůƚŽŶ<ĞLJŶes: The Open Universit; Pyżalski, J., Walter, N. (2021). ĚƵŬĂĐũĂnjĚĂůŶĂǁ

ĐnjĂƐŝĞƉĂŶĚĞŵŝŝKs/ͲϭϵǁWŽůƐĐĞ–mapa głównych szans i zagrożeń. Przegląd i omówienie wyników

najważniejszych badań związanych z kryzysową edukacją zdalną w Polsce. hŶŝǁĞƌƐLJƚĞƚŝŵ͘ĚĂŵĂ

DŝĐŬŝĞǁŝĐnjĂ͘

ϳϬƉŽƌ͘dĂƉƐĐŽƚƚ͕ϮϬϬϵ͖'ŽůĚďĞƌŐĞƌ͕W͘;ϮϬϬϯͿ͘ŝƐĐŽŶŶĞĐƚĞĚhƌďĂŶŝƐŵ͘΀KŶůŝŶĞ΁͗͘>ĞŶŚĂƌƚ͕D͘DĂĚĚĞŶ͕͘

ZĂŶŬŝŶŐDĂĐŐŝůůΘ͘^ŵŝƚŚ;ϮϬϬϳͿ͘dĞĞŶƐĂŶĚ^ŽĐŝĂůDĞĚŝĂ͘WĞǁ/ŶƚĞƌŶĞƚĂŶĚŵĞƌŝĐĂŶ>ŝĨĞWƌŽũĞĐƚ͘΀KŶůŝŶĞ΁

&ƌŽŵŚƚƚƉ͗ͬͬǁǁǁ͘ƉĞǁŝŶƚĞƌŶĞƚ͘ŽƌŐͬƉĚĨƐͬW/WͺdĞĞŶƐͺ^ŽĐŝĂůͺDĞĚŝĂͺ&ŝŶĂů͘ƉĚĨ͘

dzisiejsi uczniowie będą musieli stale ewoluować, aby nadążyć za stale zmieniającym się

światemϳϭ͘

•

Podsumowując, zgodnie z perspektywą wyrażoną w koncepcji tzw. dziesięciościanu

ĞĚƵŬĂĐLJũŶĞŐŽϳϮ, kluczowym efektem edukacji jest uczeń pozbawiony nadmiarów i

niedoborów edukacyjnych, czyli rozwijający się w sposób harmonijny. Cyfryzacja

edukacji prowadzona z wykorzystaniem dydaktyki cyfrowej, w oparciu o pedagogikę

cyfrową w sposób oczywisty oddziałuje na kształtowane w szkole kompetencje

uczniów, również te określane jako tzw. kompetencje przyszłości (kreatywność,

umiejętności logicznego i krytycznego myślenia, komunikacja interpersonalna i

zdolność uczenia się przez całe życie)͘



ϳϭPyżalski, J. (2019). Cyfrowa pedagogika medialna, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.) Pedagogika.

Podręcznik akademicki, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN SA. Pyżalski, J., Zdrodowska, A., Tomczyk,

Ł., Abramczuk, K. (2019). Polskie badanie EU Kids Online 2018. Najważniejsze wyniki i wnioski, Poznań

tLJĚĂǁŶŝĐƚǁŽEĂƵŬŽǁĞhŶŝǁĞƌƐLJƚĞƚƵŝŵ͘ĚĂŵĂDŝĐŬŝĞǁŝĐnjĂǁWŽnjŶĂŶŝƵ͘

ϳϮKwieciński Z. (2001). Dziesięciościan edukacji (składniki i aspekty –potrzeba całościowego ujęcia). W: T.

Jaworska, R. Leppert (red.), Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów (s. 31–38). Kraków: Oficyna

tLJĚĂǁŶŝĐnjĂ/ŵƉƵůƐ͘

ϱ͘

Poz. 812

Kształcenie i doskonalenie nauczycieli

Przygotowanie nauczycieli zarówno do realizacji zajęć zgodnie z obowiązującą podstawą

programową, jak i do wykorzystywania nowych technologii, w tym metod i narzędzi

informatycznych, jest kluczowe dla rozwoju kompetencji uczniów w ogólności, a kompetencji

ĐLJĨƌŽǁLJĐŚ – w szczególności. Dotyczy to wszystkich nauczycieli, w tym nauczycieli

ŝŶformatyki. Kształcenie i doskonalenie powinno zapewnić nauczycielom wiedzę i

umiejętności, w tym umiejętności praktyczne, niezbędne do przełożenia elementów

transformacji cyfrowej na efekty nauczania w klasie, osiągnięcia uczniów i ich

ĞŐnjĂŵŝŶŽǁĂŶŝĞϳϯ͘

KďĞĐŶŝĞ ƉƌnjLJŐŽƚŽǁĂŶŝĞ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ͕ ǁ ƚLJŵ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ ŝŶĨŽƌŵĂƚLJŬŝ͕ do posługiwania się

technologiami cyfrowymi i ich wykorzystania w nauczaniu i uczeniu się nie stoi na

odpowiednim poziomie. Należy uzupełnić obecny standard kształcenia przygotowujący do

ǁLJŬŽŶLJwania zawodu nauczyciela o współczesne treści, korelujące z zapisami podstawy

programowej kształcenia ogólnego ;ƉƵŶŬƚ ϮͿ ŝ Ƶǁnjględniające nowoczesne metody

kształcenia (ƉƵŶŬƚϰͿ͘

W programach kształcenia i doskonalenia nauczycieli oraz w ich realizacji należy wyróżnić

ƚƌnjLJŽďƐnjĂƌLJ͗

;ϭͿ njĂŬƌĞƐ ƉƌnjĞĚŵŝŽƚƵ ŶĂƵĐnjĂŶŝĂ ;ŽďƐnjĂƌ ϮͿ – określenie, czego należy uczyć z danej

dziedziny, znajomość przedmiotu nauczania, szersza niż przekazywana uczniom; 

;ϮͿ znajomość teorii i pomocy dydaktycznych, w tym technologii cyfrowych,materiałów

ŶĂƉůĂƚĨŽƌŵĂĐŚĞĚƵŬĂĐLJũŶLJĐŚ–ĚLJĚĂŬƚLJŬĂƉƌnjĞĚŵŝŽƚƵŝĚLJĚĂŬƚLJŬĂĐLJĨƌŽǁĂ;ŽďƐnjĂƌϰͿ

ŽƌĂnjŝĐŚŝŶƚĞŐƌĂĐũĂ͖

;ϯͿ jak uczyć, by uczniowie osiągali przewidziane efekty – znajomość pedagogiki

ŝmetodyki przedmiotu wzmocnionej technologią, praktyka edukacyjŶĂ͘

Kształcenie i doskonalenie nauczycieli może być ukierunkowane na jeden lub więcej z tych

obszarów. W każdym przypadku naczelnym celem powinno być przygotowanie nauczycieli 

z perspektywy ich roli w klasie „pod tablicą” i w pracy z uczniami, zwłaszcza ǁƉƌnjLJƉĂĚŬƵ

pojawiania się zmian oraz nowych zagadnień i metod kształcenia, np. w rozwoju technologii

ĐLJĨƌŽǁLJĐŚ͘



ϳϯ Według raportu TALIS – dĞĂĐŚŝŶŐ ĂŶĚ >ĞĂƌŶŝŶŐ /ŶƚĞƌŶĂƚŝŽŶĂů ^ƵƌǀĞLJ͕ ϮϬϭϴ͕ ŽƉƌĂĐŽǁĂŶĞŐŽ ƉƌnjĞnj K͕

ĚŽƐŬŽŶĂůĞŶŝĞnjĂwodowe nauczycieli ma kluczowe znaczenie dla poprawy jakości kształcenia i osiąganych przez

uczniów wyników. Występuje istotna korelacja między udziałem nauczycieli w doskonaleniu zawodowym a ich

efektywnością w klasie. Nauczyciele, którzy regularnie uczestniczą w szkoleniach i kursach doskonalenia

zawodowego, często wykazują się lepszymi umiejętnościami pedagogicznymi, większą elastycznością w

stosowaniu nowych metod nauczania oraz lepszą zdolnością do radzenia sobie z różnorodnością uczniów. 

EŝĞnjǁLJŬůĞ ŝƐƚŽƚŶĞ ũĞƐƚ ƉƌnjLJŐŽƚŽǁĂŶŝĞ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůi zarówno w kontekście technicznego

posługiwania się komputerami i innymi urządzeniami elektronicznymi, a także w zakresie

pełnego wykorzystania dostępnych aplikacji i oprogramowania, w tym ^I. Warto zwrócić

również uwagę na kompetencje w zakresie wykorzystania nowoczesnych technologii w

ŽďƐnjĂƌĂĐŚ ŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲkomunikacyjnych, ze szczególnym uwzględnieniem umiejętności

komunikowania się na odległość, zarówno z uczniem, rodzicem, ũĂŬŝŶĂƵĐnjLJĐŝĞůĞŵ͘KƐŽďŶĞ

njĂŐĂĚŶŝĞŶŝĞ ĚŽƚLJĐnjLJ ǁŝĞĚnjLJ ǁ njĂŬƌĞƐŝĞ ďĞnjƉŝĞĐnjŶĞŐŽ ǁLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĂ ŶŽǁŽĐnjĞƐŶLJĐŚ

ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝĐLJĨƌŽǁLJĐŚ͘

Pamiętając o kształceniu i doskonaleniu nauczyĐŝĞůŝ͕należy odnieść się do szczególnej grupy,

tj. nauczycieli, którzy pełnią funkcje kierownicze – dyrektorów, wicedyrektorów szkół 

i placówek oświatowych. W tym kontekście należy zwrócić uwagę na kompetencje związane

nj ǁLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĞŵ ŶŽǁŽĐnjĞƐŶLJĐŚ ƚĞĐŚŶologii w obszarze zarządzania placówkaŵŝ͕

korzystaniem z oprogramowania niezbędnego do raportowania dla organów prowadzących,

nadzoru pedagogicznego, ministerstw i innych podmiotów uprawnionych do kierowania

zapytań.

Funkcjonujący obecnie powszechny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli, 

ǁ ƚLJŵ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ ŝŶĨŽƌŵĂƚLJŬŝ ǁ njĂŬƌĞƐŝĞ ĞĚƵŬĂĐLJũŶĞŐŽ ǁLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĂ ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝ

ĐLJĨƌŽǁLJĐŚ͕ǁLJŵĂŐĂĂŬƚƵĂůŝnjĂĐũŝ͕njŐŽĚŶŝĞnjŶŽǁLJŵŝƚƌĞŶĚĂŵŝǁĚLJĚĂŬƚLJĐĞĐLJĨƌŽǁĞũ͘EŝĞŵĂů

zamarło uniwersyteckie kształcenie przyszłych nĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ ŝŶĨŽƌŵĂƚLJŬŝ ŽƌĂnj ǁƐnjLJƐƚŬŝĐŚ

nauczycieli w zakresie wykorzystania technologii cyfrowych. Należy zwrócić uwagę, iż

ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůĞ͕njŽďůŝŐŽǁĂŶŝƉƌnjĞƉŝƐĂŵŝƵƐƚĂǁLJnjĚŶŝĂϮϲƐƚLJĐnjŶŝĂϭϵϴϮƌ͘–<ĂƌƚĂEĂƵĐnjLJĐŝĞůĂ͕

ĚŽĚŽƐŬŽŶĂůĞŶŝĂnjĂǁŽĚŽǁĞŐŽϳϰmają możliwość uzyskania dofinansowania uczestnictwa w

formach doskonalenia, w ramach środków wyodrębnionych w budżetach organów

prowadzących szkoły określonych w wysokości 0,8 % planowanych rocznych środków

ƉƌnjĞnjŶĂĐnjŽŶLJĐŚŶĂǁLJŶĂŐƌŽĚnjĞŶŝĂŽƐŽďŽǁĞŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝϳϱ͘/ƐƚŽƚŶLJjest fakt, iż z tych środków

można dofinansować udział nauczycieli w zróżnicowanych formach doskonalenia, w tym

seminariach, konferencjach, wykładach, warsztatach, szkoleniach, studiach podyplomowLJĐŚ

oraz innych formach realizowanych przez placówki doskonĂůĞŶŝĂŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ͕ƵĐnjĞůŶŝĞŽƌĂnj

inne podmioty, których zadania statutowe obejmują doskonalenie zawodowe nauczycieli.

Istnieje również możliwość dofinansowania kosztów udziału nauczycieli w formach

kształcenia prowadzonychprzez uczelnie i placówki doskonĂůĞŶŝĂŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ͕ĐnjLJŬŽƐnjƚów

wspomagania szkół oraz sieci współpracy i samokształcenia dla nauczycieli prowadzonych

przez placówki doskonalenia nauczycieli, poradnie psychologicznoͲƉĞĚĂŐŽŐŝĐnjŶĞŝďŝďůŝŽƚĞŬŝ



ϳϰhƐƚĂǁĂnjĚŶŝĂϮϲƐƚLJĐnjŶŝĂϭϵϴϮƌ͘–<ĂƌƚĂEĂƵĐnjLJĐŝĞůĂ;nj͘h͘njϮϬϮϰƌ͘ƉŽnj͘ϵϴϲͿ͕Ăƌƚ͘ϲ͘

ϳϱhƐƚĂǁĂnjĚŶŝĂϮϲƐƚLJĐnjŶŝĂϭϵϴϮƌ͘–<ĂƌƚĂEĂƵĐnjLJĐŝĞůĂ͕Ăƌƚ͘ϳϬĂƵƐƚ͘ϭ͘Materię uszczegółowiono

rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 sierpnia 2019 r. w sprawŝĞĚŽĨŝŶĂŶƐŽǁĂŶŝĂ

doskonalenia zawodowego nauczycieli, szczegółowych celów szkolenia branżowego oraz trybu i warunków

kierowania nauczycieli na szkolenia branżowe (Dz. U. z 2023 r. poz. 2628). 

pedagogiczne. Należy zwrócić również uwagę, że nauczyciele różnych przedmiotów mogą

uzyskać wsparcie w zakresie podejmowanych działań dydaktycznoͲǁLJĐŚŽǁĂǁĐnjLJĐŚ Ƶ

ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ – doradców metodycznych zatrudnianych w placówkach doskonalenia

nauczycieli, którym takie zadania powierzająkuratorzy oświaty͕tworząc jednocześnie sieć

doradztwa metodycznego na terenie danego województwa. W tym kontekście należy

zauważyć, żewśród wymogów dla osób, którym kurator może powierzyć zadania nauczyciela

doradcy metodycznego znajdują się umiejętności z zakresu technoloŐŝŝ

ŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶĞũϳϲ͘ Jest to warunek określony dla nauczycieli doradców

ŵĞƚŽĚLJĐnjŶLJĐŚ ǁƐnjLJƐƚŬŝĐŚ ƉƌnjĞĚŵŝotów. W następstwie takiego stanu rzeczy można

oczekiwać, że w ramach tworzonych sieci doradztwa metodycznego, wszyscy doradcy

posiadają odpowiednią wiedzę i kompetencje, nie tylko w zakresie nauczania przedmiotu,

ale także i wykorzystania nowoczesnych technologii w ramach realizacji zadań nauczyciela w

szkole i w tym kontekście potrafią również udzielać wsparcia w ramach udzielanych

ŬŽŶƐƵůƚĂĐji indywidualnych, realizacji zajęć otwartych i warsztatowych, organizowanych sieci

współpracy u samokształcenia czy w ramach proponowanych przez siebie form doskonalenia

njĂǁŽĚŽǁĞŐŽŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ͘

Przez kilka lat w szkołach były realizowane programy odnoszące się do podniesienia

ŬŽŵƉĞƚĞŶĐũŝ ĐLJĨƌŽǁLJĐŚ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ͘ t ƌĂŵĂĐŚ ŬŝůŬƵ ĞĚLJĐũŝ ƉƌŽŐƌĂŵƵ ŬƚLJǁŶĂ ƚĂďůŝĐĂ

ƉŽƐnjĞƌnjĂŶŽkatalog szkół, które mogły uczestniczyć w programie, a także dookreślano listę

możliwych zakupów sprzętu informatycznegoϳϳ͘ EĂƵĐnjLJĐŝĞůĞ njĞ Ɛnjkół uczestniczących 

w programie powinni być przeszkŽleni w zakresie obsługi zakupionych urządzeń 

i oprogramowania, a także uczestniczyć w konferencjach i szkoleniach z zakresu stosowania

TIK w nauczaniu, w międzyszkolnych sieciach współpracy nauczycieli stosujących TIK 

w nauczaniu. W ramach realizacji programu stosowano zróżnicowane rozwiązania w zakresie

ƐŝĞĐŝŽǁĂŶŝĂŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ–międzyszkolne sieci prowadzone przez jedną ze szkół, przez ośrodki

doskonalenia nauczycieli. Należy podkreślić, że ocena wpłyǁƵƐƚŽƐŽǁĂŶĂd/<ǁĚĂŶĞũƐnjŬŽůĞ

ďyła przedstawiana przez dyrektora danej placówki organowi prowadzącemu. Szkoły były

również zapraszane do udziału w przedsięwzięciach realizowanych przez różne instytucje 

i w ramach projektów celowychϳϴ, ale także w ramach przedsięwzięć realizowanych 



ϳϲRozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 maja 2019 r. w sprawie placówek doskonalenia

ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ;nj͘h͘njϮϬϮϯƌ͘ƉŽnj͘Ϯϳϯϴ, z późn. zm.Ϳ, § 25 ust.ϮƉŬƚϲ͘

ϳϳRozporządzenie Rady Ministrów z dnia 23 października 2020 r. w sprawie szczegółowych warunków, form i

trybu realizacji Rządowego programu rozwŝũĂŶŝĂƐnjŬŽůŶĞũŝŶĨƌĂƐƚƌƵŬƚƵƌLJŽƌĂnjŬŽŵƉĞƚĞŶcji uczniów i

ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝǁnjĂŬƌĞƐŝĞƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJĐŚŶĂůĂƚĂϮϬϮϬ–ϮϬϮϰ–„Aktywna tablica”

;nj͘h͘njϮϬϮϰƌ͘ƉŽnj͘ϭϱϴͿ͘

ϳϴ>ĞŬĐũĂ͗ŶƚĞƌƌĞĂůŝnjŽǁĂŶĂƉƌnjĞnj&undację Orange –ǁůĂƚĂĐŚϮϬϮϬ–Ϯ023 objęto szkoleniami 82ϮϰϮ

ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůĞŬŝŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ;ϯϭйĞĚƵŬĂĐũĂǁĐnjĞƐŶŽƐnjŬŽůŶĂ͕34% przedmiotów humanistycznych, 23 %

przedmiotów matematycznoͲprzyrodniczych, 3 % nauczycieli informatyki); źródło

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĨƌƐŝ͘ŽƌŐ͘ƉůͬƉŽĚƐƵŵŽǁƵũĞŵLJͲƉƌŽũĞŬƚͲůĞŬĐũĂĞŶƚĞƌͲƌĞĂůŝnjŽǁĂŶLJͲǁͲůĂƚĂĐŚͲϮϬϭϵͲϮϬϮϯͬ͘ĞŶƚƌƵŵ

DŝƐƚƌnjŽƐƚǁĂ/ŶĨŽƌŵĂƚLJĐnjŶĞŐŽ–projekt Politechniki Łódzkiej –obejmuje 652 placówki z Polski; źródło

w poszczególnych województwach w ramach ƌĞŐŝŽŶĂůŶLJĐŚ Ɖrogramów ŽƉĞƌĂĐLJũŶLJĐŚ

ƉŽƐzczególnych województw czy Zintegrowanych Inwestycji Terytorialnych. We wszystkich

przypadkach nie można postawić tezy, ze realizacja przedsięwzięć gwarantowała osiągnięcie

przez nauczycieli kompetencji określonych w p. 4. Wrogramy i projekty odnosiły się do danych

grup nauczycieli (poziomy edukacyjne, typy placówek, nauczane przedmioty) często

wykluczając nauczycieli z innych niż szkoły placówek oświĂƚŽǁLJĐŚ͕ ǁ ƚLJŵ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ

ƉƌnjĞĚƐnjŬŽůŝ͕ ƉŽƌĂĚŶŝ ƉƐLJĐŚŽůŽŐŝĐnjŶŽͲpedagogicznych, bibliotek pedagogicznych, placówek

doskonalenia nauczycieli, dla których istnieje możliwość uzyskania wsparcia i poszerzenia

ŬŽŵƉĞƚĞŶĐũŝ͕ ǁ ƚLJŵ ĐLJĨƌŽǁLJĐŚ przez udział w formach ƐnjŬŽůĞŶŝŽǁLJĐŚ ŽĨĞƌŽǁĂŶLJĐŚ ƉƌnjĞnj

Ośrodek Rozwoju Edukacji;KZͿϳϵ͘

Należy zwrócić uwagę, że realizowane na rzecz nauczycieli działania w kontekście

podnoszenia kompetencji cyfrowych tylko częściowo przyniosły efekty. Egzamin z tego

njĂŐĂĚŶŝĞŶŝĂ ǁƐnjLJƐĐLJ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůĞ ƉƌnjĞĐŚŽdzili w okresie edukacji zdalnej związanej z

pandemią Ks/Ͳ19. Z jednej strony pojawiały się oddolne ruchy wzajemnego wsparcia, na

ƌLJŶŬƵ ĞĚƵŬĂĐLJũŶLJŵ ǁ ĨŽƌŵĂĐŚ ŽŶͲline ujawniały się firmy szkoleniowe, w przestrzeni

internetowej udostępnianych zostało coraz więcej poradników, webinariów związanych z

wykorzystaniem różnych aplikacji. Doświadczenia związane z koniecznością zapewnienia

procesów edukacyjnych w trudnym dla wszystkich okresie z jednoczesnym poznawaniem

kolejnych aplikacji i narzędzi cyfrowych, powiązanych z podejmowaniem prób przeniesienia

życia szkolnego/klasowego do przestrzeni internetowych nieũednokrotnie powodowały

frustrację i obawy środowiska pedagogicznego. Występujące zjawiska z tego okresu stały się

przedmiotem zainteresowańnaukowcówϴϬ͘

Dla zagadnienia istotna jest również opinia samych zainteresowanych, czyli nauczycieli. W

świetle raportu „Cyfrowa Szkoła 4.0” przygotowanego przez ekspertów Związku Cyfrowa

Polska 75 % badanych wskazało potrzebę udziału w szkoleniach z zakreƐƵ ŶŽǁŽĐnjĞƐŶLJĐŚ

ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝ ĞĚƵŬĂĐLJũŶLJĐŚ͘ Wotrzebę udziału w warsztatach dotyczących metod nauczania 

ŽŶͲůŝŶĞ wskazało 59 %͕ ϱϴ й – dostępu do platform eͲlearningowych lub umiejętności

zaadoptowania programów nauczania do środowiska onͲůŝŶĞ;ϱϱйͿϴϭ͘





ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĐŵŝ͘ĞĚƵ͘ƉůͬŵŽĚͬƉĂŐĞͬǀŝĞǁ͘ƉŚƉ͍ŝĚсϰϰϲϳϰ͘WƌŽũĞŬƚ>ĂƚĂƌŶŝĐLJϮϬϮϬ͘ƉůƌĞĂůŝnjŽǁĂŶLJƉƌnjĞnj

Stowarzyszenie „Miasta w Internecie”; źródło: ŚƚƚƉƐ͗ͬͬůĂƚĂƌŶŝĐLJϮϬϮϬ͘ƉůͬŽͲƉƌŽũĞŬĐŝĞ͘

ϳϵŚƚƚƉƐ͗ͬͬŽƌĞ͘ĞĚƵ͘Ɖůͬ͘

ϴϬĚƵŬĂĐũĂǁĐnjĂƐĂĐŚƉĂŶĚĞŵŝŝǁŝƌƵƐĂKs/Ͳϭϵ͘ĚLJƐƚĂŶƐĞŵŽƚLJŵ͕ĐŽƌŽďŝŵLJŽďĞĐŶŝĞũĂŬŽŶĂƵĐnjLJĐŝĞůĞ͕

pod red. Jacka Pyżalskiego; publikacja dostępna w wersji ŽŶͲůŝŶĞ͗ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ĞĚƵͲ

ĂŬĐũĂ͘ƉůͬǁLJĚĂǁŶŝĐƚǁĂͬnjĚĂůŶŝĞͬ; Morańska D., Kompetencje cyfrowe nauczycieli. Raport z badań.

ϴϭCyfrowa szkoła 4.0. Raport ZwiązkƵLJĨƌŽǁĂWŽůƐŬĂ͕ZĂƉŽƌƚͺLJĨƌŽǁĂͺ^njŬŽůĂͺϰ͘ƉĚĨ;ĐLJĨƌŽǁĂƉŽůƐŬĂ͘ŽƌŐͿ͘

ϲ͘

Poz. 812

tLJƉŽsażenie uczniów, nauczycieli i szkół

Zapewnienie w szkole uczniom i nauczycielom odpowiedniego sprzętu oraz dostępu do sieci

jest niezbędnym warunkiem realizacji celów edukacyjnych związanych z cyfrową

transformacją szkoły w zakresie rozwoju kompetencji i biegłości w posługiwaniu się

współczesną technologią. 

^ƚǁŝĞƌĚnjĞŶŝĞƚŽĚŽƚLJĐnjLJgłównie ƚĞƌĞŶƵszkoły. Należy jednak zauważyć, że korzystanie przez

uczniów i nauczycieli z technologii cyfrowych poza szkołą jest równie ważne dla ich

ĞĚƵŬĂĐLJũŶĞŐŽ ƌŽnjǁŽũƵ͕ ĐŽ pokazał okres pandemii Ks/Ͳϭϵ. Zwłaszcza uczniowie, mając

wcześniej możliwość zetknięcia się z technologią cyfrową podczas zajęć z informatyki w

szkołach, zmuszeni do pozostania w domu, nie mieli większego problemu z przeniesieniem

się do świata wirtualnego i uczestniczenia w zajęciacŚǁƚƌLJďŝĞnjĚĂůŶLJŵ͘





Szkoły w Polsce mimo realizacji wielu projektów mających na celu rozwój i modernizację

ŝŶĨƌĂƐƚƌƵŬƚƵƌLJ ŬŽŵƉƵƚĞƌŽǁĞũ ;ũĂŬ ŶƉ͘ Cyfrowa szkoła͕ >ĂƉƚŽƉ ĚůĂ ƵĐnjŶŝĂ͕ >ĂďŽƌĂƚŽƌŝĂ

Przyszłości͕ŬƚLJǁŶĂƚĂďůŝĐĂĐnjLJƉƌŽũĞŬƚOgólnopolskiej Sieci Edukacyjnej), nadal posiadają

potrzeby w zakresie dostępu do nowoczesnego sprzętu ĞůĞŬƚƌŽŶŝĐnjŶĞŐŽ dla uczniów i

nauczycieli oraz odpowiednio sprawnych połączeń internetowych. Sprzęt naturalnie starzeje

się i przestarzały sprzęt, aby spełniać aktuĂůŶĞǁLJŵŽŐŝ͕powinien być zastępowany nowym.

WŽŶĂĚƚŽ szkoły ponadpodstawowe finalnie nie zostały objęte programem doposażenia

Laboratoria Przyszłości. Z danych Systemu Informacji Oświatowej (SIO) wynika, że w latach

ϮϬϮϬ–ϮϬϮϯůŝĐnjďĂŬŽmputerów wzrosła o 11й;njϭϬϮϯϴϰϬĚŽϭϭϯϲϳϬϭͿ͕ƚŽũĞĚŶĂŬŶŝĞũĞƐƚ

to stanem zadowalającym. Sytuację również częściowo poprawiły interwencje finansowane

ze środków unijnych w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój. Wedle

wyników ewaluacũŝ„Wpływ polityki spójności 2014–2020 na system kształcenia i szkolenia”ϴϮ

poprawie uległa infrastruktura oraz wyposażenie szkół, choć skala tego typu interwencji ũĞƐƚ

zdecydowanie niewystarczająca.

KďƐĞƌǁĂĐũĂƚĂũĞƐƚpotwierdzana przez wyniki innych badań. Wświetle badań prowadzonych

przez Związek Miast Polskich ;DWͿ ŝ ORE w zdecydowanej większości nauczyciele mają

możliwość korzystania z komputerów w salach lekcyjnych (wszystkich –ϳϴй͕większości –

ϭϱйͿϴϯ͘EĂƚŽŵŝĂƐƚĚĂŶĞnj^/Kwskazują, że w publicznych szkołach dla dzieci i młodzieży z

wyłączeniem szkół specjalnych w 2023 r͘tylko niespełna połowa komputerów (48,2%) miała

mniej niż 5 lat. 51,2% komputerów przekraczało ten wiek, a 14,1% stanowił sprzęt starszy

niż 10 lat (zob. wykres ϭ poniżej). Dla porównania, wedle badań firmy Lenovo nad

infrastrukturą komputerową sektora małych i średnich przedsiębiorstw sprzęt ten

wymieniany był tam co 2 do 5 latϴϰ. Jest to podyktowane m.in. tym, że nowsze komputery

ĐŽƌĂnjďĂƌĚnjŝĞũĞŶĞƌŐŽŽƐnjczędneϴϱ͘



ϴϮMateriały z ewaluacji dostępne są na portalu Ministerstwa Funduszy i Rozwoju RegionalneŐŽ;njŽď͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ĞǁĂůƵĂĐũĂ͘ŐŽǀ͘ƉůͬƐƚƌŽŶLJͬďĂĚĂŶŝĂͲŝͲĂŶĂůŝnjLJͬǁLJŶŝŬŝͲďĂĚĂŶͲĞǁĂůƵĂĐLJũŶLJĐŚͬďĂĚĂŶŝĂͲ

ĞǁĂůƵĂĐLJũŶĞͬǁƉůLJǁͲƉŽůŝƚLJŬŝͲƐƉŽũŶŽƐĐŝͲϮϬϭϰͲϮϬϮϬͲŶĂͲƐLJƐƚĞŵͲŬƐnjƚĂůĐĞŶŝĂͲŝͲƐnjŬŽůĞŶŝĂͿ͘

ϴϯŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŵŝĂƐƚĂ͘ƉůͬĞĚƵŬĂĐũĂͬĂŬƚƵĂůŶŽƐĐŝͬƌĂƉŽƌƚͲnjͲǁLJŶŝŬĂŵŝͲĂŶŬŝĞƚLJ͘

ϴϰŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ĐŽŵƉƵƚĞƌǁŽƌůĚ͘ƉůͬŶĞǁƐͬ:ƵnjͲǁŝĞŵLJͲũĂŬͲĐnjĞƐƚŽͲǁͲĨŝƌŵĂĐŚͲǁLJŵŝĞŶŝĂͲƐŝĞͲ

ŬŽŵƉƵƚĞƌLJ͕ϰϬϯϱϬϮ͘Śƚŵů͘

ϴϱŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ƉĐĨŽƌŵĂƚ͘ƉůͬEĞǁƐͲ^ƚĂƌƐnjLJͲŬŽŵƉƵƚĞƌͲŬŽƐnjƚƵũĞͲǁŝĞĐĞũͲŶŝnjͲŵLJƐůŝƐnj͕Ŷ͕ϭϰϲϬϴ͘

Wykres 1. Liczba komputerów w publicznych szkołach podstawowych i ponadpodstawowych dla dzieci i młodzieży z

wyłączeniem szkół specjalnych w latach 2020–2023 wg kryterium wieku sprzętu

1200000

1000000

800000

600000

13,3%

137967

13,7%

144633

37,4%

383375

37,4%

388942

37,7%

398804

ͶͻǡͳΨ

ͷͲʹ͸ʹͶ

Ͷͻǡ͵Ψ

ͷͳ͵ͲʹͶ

Ͷͺǡ͸Ψ

ͷͳ͵͵͵ͳ

ͶͺǡʹΨ

ͷͶͺͲͻ͸

2020

[N=1 023 840]

2021

[N=1 039 933]

2022

[N=1 056 768]

2023

[N=1 136 701]

400000

200000

0

14,1%

160217

13,5%

137841

poniżej 5 lat

między 5 a 10 lat

37,7%

428388

powyżej 10 lat

Źródło: SIO

Dostęp do sprzętu jest nieznacznie większy w szkołach o większej liczbie uczniów. W trzech

czwartych szkół (72 %) sale wyposażone są w sprzęt prezentacyjny (wszystkie – ϯϮ й͕

większość – ϰϬ %). Dostęp ten jest lepszy w szkołach podstawowych i nie koreluje z

wielkością szkoły. Nieznacznie gorszy dostęp do sprzętu ũĞƐƚ ǁ ŵĂŬƌŽƌĞŐŝŽŶŝĞ ǁƐĐŚŽĚŶŝŵ

(województwa: lubelskie, podkarpackie, podlaskie). Potwierdzają to dane z SIO͗największy

odsetek najstarszych komputerów odnotowano w woj. lubelskim (17 йͿ͕

ŬƵũĂǁƐŬŽͲƉŽŵŽƌƐŬŝŵ͕ ƉŽĚŬĂƌƉĂĐŬŝĞ͕ ŽƉŽůƐŬŝĞ ;ƉŽ ϭϲ %). Najmniej tego typu komputerów

było w woj. lubuskim (10йͿ͕ŵĂnjŽǁŝĞĐŬŝŵ;ϭϭ%) i warmińskoͲŵĂnjƵƌƐŬŝŵ;ϭϮйͿ͘ŬŽůĞŝ

najwięcej komputerów najnowszych, czyli mających do 5 lat było w woj. podlaskim (55йͿ͕

ŽƉŽůƐŬŝŵ;ϱϯйͿŝŵĂnjŽǁŝĞĐŬŝŵ;ϱϭйͿ͕ĂŶĂũŵŶŝĞũǁǁŽũ͘ůƵďĞůƐŬŝŵŝnjĂĐŚŽĚŶŝŽƉŽŵŽƌƐŬŝŵ

;ƉŽϰϰйͿŝƉŽĚŬĂƌƉĂĐŬŝŵ;ϰϱйͿ͘

Mapa 1. Odsetek komputerów mających poniżej 5 lat i powyżej 10 lat w publicznych szkołach podstawowych i

ponadpodstawowych dla dzieci i młodzieży z wyłączeniem szkół specjalnych



Źródło: SIO, 2023

Obok komputerów dla uczniów i nauczycieli istotne są w kontekście cyfryzacji również tablice

multimedialne, na których prezentuje się treści uczniom. Ponadto sprzętem, który w

ŽƐƚĂƚŶŝĐŚůĂƚĂĐŚǁĞĨĞŬĐŝĞŬŽŶƐƚƌƵŬĐũŝƉƌŽŐƌĂŵƵLaboratoria Przyszłościpojawił się w istotnej

Ɛkali w polskich szkołach były drukarki 3D. W przypadku tych drugich odnotowano wzrost o

ϰϯϴ%, zaś w przypadku pierwszych był to wzrost 17% (zob. wykres poniżej). W 2023 r͘ĚŽ

SIO zgłoszono najwięcej drukarek 3D w woj. mazowieckim (1008), małopolskim (794Ϳ ŝ

śląskim (701). Powiatem, w którym wskazano najwięcej drukarek 3D jest m.st. Warszawa

(170), m. Kraków (99), powiat poznański (86) i m. Łódź (76). Natomiast najmniej ich było w

woj. zachodniopomorskim (67), lubuskim (163) i świętokrzyskiŵ;ϭϵϳͿ͘WŽǁŝĂƚĂmi, w których

nie odnotowano żadnej drukarki 3D są następujące powiaty: chodzieski, kościański, łobeski,

myśliborski, sierpecki i m. Świnoujście. Średnio na województwo przypadało 461 drukarek

ϯ͕ĂŶĂƉŽǁŝĂƚϭϵ͘tƉƌnjLJƉĂĚŬƵƚĂďůŝĐŵƵůƚŝŵĞĚialnych najwięceũnjŶŝĐŚnjĂĚĞŬůĂƌŽǁĂŶŽǁ

woj. mazowieckim (8102), małopolskim (6655) i wielkopolskim (5467), głównie w takich

powiatach, jak m.st. Warszawa (1415) czy m. Kraków (781). Najmniej tablic multimedialnych

było w woj. zachodniopomorskim (464), podlaskim (1572) i lubuskim (1624). Wśród

powiatów najmniej tablic multimedialnych odnotowano w powiecie krotoszyńskim (3),

goleniowskim (4), gryfickim (5) i m. Koszalin (8). Średnio na województwo przypadało 3764

ƚĂďůŝĐĞŵƵůƚŝŵĞĚŝĂůŶĞ͕ĂŶĂƉŽǁŝĂƚϭϲϬ͘

Wykres 2. Liczba tablic multimedialnych i drukarek 3D w latach 2020–2023 w publicznych szkołach dla dzieci i

młodzieży z wyłączeniem szkół specjalnych

120 000

100 000

80 000

84 186

89 673

87 842

40 000

0

11 708

12 000

10 000

6 000

4 312

4 000

2 000

2 176

2020

14 000

8 000

8 764

60 000

20 000

98 654

2021

2022

Liczba tablic multimedialnych

2023

0

Drukarki 3D

Źródło: SIO, 2020–2023

Drugim aspektem cyfryzacji w szkolnictwie jest zapewnienie stabilnego dostępu do

/ŶƚĞƌŶĞƚƵ͘ EŝĞĚŽƐƚĂtecznie sprawna infrastruktura sieciowa w szkole uniemożliwia

korzystanie z aktualizowanych zasobów edukacyjnych przez Internet w dowolnej sali

lekcyjnej. Dostęp do Internetu jest standardem we wszystkich szkolnych salach lekcyjnych

;ĐŽ ǁ ďĂĚĂŶŝĂĐŚ DW ŝ KRE zadeklarowało 81 % szkół). Jednak problem stanowi niska

przepustowość łączy, ponieważ blokuje ona sprawny dostęp do zasobów wielu serwisów

edukacyjnych. Deklarowana przepustowość okazjonalnie pozwala na komfortowe

ŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĞ nj /ŶƚĞƌŶĞƚu i uniemożliwia symultaniczne wykorzystywanie zasobów

multimedialnych i transmisję z większej liczby sal. Natomiast na ogół respondenci oceniali

jakoś posiadanego przez szkoły łącza jako dobre (wskazało tak 84 й ďĂĚĂŶLJĐŚͿ͘ WŽĚŽďŶĂ

ocena wskazywać może na małe oczekiwania respondentów wobec szkolnych sieci. W

polskich szkołach –wg wyników badania ZMP i ORE –dominują co prawda światłowody (84

% szkół), ale w przypadku 85% z nich przepustowość łącza internetowego nie przekraczała

ϱϬϬDďͬƐ͘ t ϰϰ % przypadków nie było to naweƚ ϭϬϬDďͬƐ͘ dLJůŬŽ ϯ % badanych szkół

deklarowało, że posiadane przez nich łącze posiada przepustowość na poziomie

przewyższającym 1 Gb/s. Nieznacznie częściej wskazywano, że w szkołach wykorzystuje się

łącze bezprzewodowe (56 %) niż podłączenie kablowe (40 йͿϴϲ͘ dĂŬŝ ŽďƌĂnj ĚŽ ƉĞǁŶĞŐŽ

stopnia potwierdzają danĞz SIO. Według nich łącze poniżej 500Mb/s posiada 92% szkół w

WŽůƐĐĞ͘EĂũůĞƉƐnjĂƐLJƚƵĂĐũĂũĞƐƚǁǁŽũ͘ŵĂnjŽǁŝĞĐŬŝŵŝǁŝĞůŬŽƉŽůƐŬŝŵ͕ŐĚnjŝĞŽĚŶŽƚŽǁĂŶŽϭϭ

% szkół z łączem powyżej 500 Mb/s. Z kolei najsłabszasytuacja łączy dotyczy woj. opolskiego

;ϯ% szkół z najszybszym łączem) i podkarpackiego (4% szkół). Dodatkowo zauważyć trzeba,

że w woj. podkarpackim odnotowano najwyższy odsetek (65%) szkół mających łącze do 100

DďͬƐ͘



ϴϲŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŵŝĂƐƚĂ͘ƉůͬĞĚƵŬĂĐũĂͬĂŬƚƵĂůŶŽƐĐŝͬƌĂƉŽƌƚͲnjͲǁLJŶŝŬĂŵŝͲĂŶŬŝĞƚLJ͘

Mapa 2. Odsetek publicznych szkół podstawowych i ponadpodstawowych dla dzieci i młodzieży z wyłączeniem szkół

specjalnych mających łącza internetowe powyżej 500 Mb/s i poniżej 100 Mb/s



Źródło: SIO, 2023

Potrzeba wsparcia kształcenia technicznego w kontekście cyfryzacji szkół znalazła częściowe

odzwierciedlenie w programie „Laboratoria Przyszłości”. Program ten wspierał edukację

zgodną z koncepcją STEAM (nauka, technologia, inżynieria, sztuka oraz matematyka). Celem

programu było budowanie kompetencji kreatywnych i technicznych wśród uczniów,

zapewnienie szkołom dostępu do nowoczesnych technologii, wyrównanie szans uczniów w

całej Polsce oraz dostarczenie mechanizmów umożliwiających współpracę między szkołami.

EĂƚŽŵŝĂƐƚ njŐŽĚŶŝĞ nj ďĂĚĂŶŝĂŵŝ &ƵŶĚĂĐũŝ ĚdĞĐŚ WŽůĂŶĚ ƉƌnjĞĚ rozpoczęciem projekƚƵ

niewielka liczba szkół posiadała ƐƉĞĐũĂůŶĞ ƉƌĂĐŽǁŶŝĞ ƚĞĐŚŶŝĐnjŶĞ ůƵď ƉƌĂĐŽǁŶŝĞ ^dD͕ Ă

wyposażenie stanowisk kupiło niewiele ponad 40% ankietowanych szkółϴϳ͘ĂƚĞŵŝƐƚŶŝĞũĞ

potrzeba doskonalenia wyposażenia pracowni technicznych w celu prowadzenia skuteĐnjŶĞũ

i harmonijnej cyfryzacji edukacji, która nie pomija znaczenia kompetencji manualnych

uczniów.



ϴϳtLJŶŝŬŝĞǁĂůƵĂĐũŝƉƌŽŐƌĂŵƵ>ĂďŽƌĂƚŽƌia Przyszłości przeprowadzonej przez Fundację EdTech Poland

dostępne na stronie internetowej: https://edtechpoland.pl/wpͲĐŽŶƚĞŶƚͬƵƉůŽĂĚƐͬϮϬϮϯͬϬϭͬ>ĂďŽƌĂƚŽƌŝĂͲ

WƌnjLJƐnjůŽƐĐŝͲnjͲƉĞƌƐƉĞŬƚLJǁLJͲƐnjŬŽůLJ͘ƉĚĨ͘

ϳ͘

Poz. 812

Kształceniecyfrowych specjalistów

Zapotrzebowanie na umiejętności, wiedzę i kompetencje w obszarze cyfryzacji stało się

faktem. Osoby wchodzące na rynek prĂĐLJ–bez względu na ukończone etapy oraz kierunki

ĞĚƵŬĂĐũŝ ĨŽƌŵĂůŶĞũ – muszą potrafić dobierać, stosować i krytycznie oceniać narzędzia i

metody pracy w środowisku cyfrowym. Wynika stąd potrzeba szeroko rozumianej edukacji

cyfrowej już od momentu wejścia na ścieżkę edukacji formalnej.

Współczesny świat wymaga od niemal każdej profesji umiejętności korzystania z programów

ĚnjŝĞĚnjŝŶŽǁLJĐŚ ůƵď ƉƌnjLJŶĂũŵŶŝĞũ ĞĨĞŬƚLJǁŶĞŐŽ ǁLJƐnjƵŬŝǁĂŶŝĂ ŝŶĨŽƌŵĂĐũŝ ǁ ŝŶƚĞƌŶĞĐŝĞ͘ t

ramach kształcenia w dowolnym zawodzie lub ogólnokształcącego konieczna jest nauka

efektywnego korzystania z zasobów i narzędzi cyfrowych specyficznych dla danego

ƉƌnjĞĚŵŝŽƚƵͬnjĂǁŽĚƵ͘

Na tym tle należy także podkreślić to, że narzędzia cyfrowe wprowadziły rewolucję w

sposobach współpracy zespołów ludzi i są jeũ ŶĂƚƵƌĂůŶLJŵ͕ ŶĂũƉŽǁƐnjĞĐŚŶŝĞũ ƐƚŽƐŽǁĂŶLJŵ

miejscem, niezależnie, czy zespół pracuje w jednym budynku lub nawet pomieszczeniu, czy

członkowie zespołu są fizycznie oddaleni od siebie o tysiące kilometrów. Uczenie współpracy,

kompetencji kluczowej, która powinna być kształtowana na wszystkich przedmiotach nie

może się odbywać z pominięciem środowiska cyfrowego.

Mówiąc edukacja cyfrowa mamy na myśli dwa obszary: rozwój kompetencji cyfrowych osób

uczących się oraz pedagogiczne wykorzystanie technologii cyfrowych ǁĐĞůƵƚƌĂŶƐĨŽƌŵĂĐũŝŝ

ƵůĞƉƐnjĂŶŝĂƉƌŽĐĞƐu nauczania. W niniejszej części diagnozy skoncentrujemy się na pierwszym

z nich jako procesie, w efekcie którego uczniowie i uczennice mają się stać cyfrowymi

ƐƉĞĐũĂůŝƐƚĂŵŝŝƐƉĞĐũĂůŝƐƚŬĂŵŝ͘

Kompetencje cyfrowe osób uczących się można podzielić na trzy obszary: wiedzę,

umiejętności oraz kompetencje społeczne. Zatem osoba uchodząca za cyfrową

specjalistkę/cyfrowego specjalistę powinna wiedzieć, z jakich narzędzi korzystać, gdzie je

można znaleźć, potrafić z nich korzystać, jak również być refleksyjnym, krytycznym, a

zarazem kreatywnym (a nie tylko odtwórczym) użytkownikiem/kreatywną użytkowniczką. W

świecie pędzącego rozwoju technologii nie można pominąć konieczności wypracowania

postawy uczenia się przez całe życie (ĂŶŐ͘ůŝĨĞůŽŶŐůĞĂƌŶŝŶŐͿ͘

Bazę dla rozwoju kompetencji cyfrowych, w szczególności tych zaawansowanych, są

ŬŽŵƉĞƚĞŶĐũĞŝŶĨŽƌŵĂƚLJĐnjŶĞ͕ƌŽnjǁŝũĂŶĞǁƌĂŵĂĐŚĞĚƵŬĂĐũŝŝŶĨŽƌŵĂƚLJĐnjŶĞũ͘ĚƵŬĂĐũĂƚĂŬĂŵĂ

w Polsce długąhistorięϴϴ͘KďĞĐŶŝĞƉŽǁƐnjĞĐŚŶĞŶĂƵĐnjĂŶŝĞŝŶĨŽƌŵĂƚLJŬŝw systemie oświaty



ϴϴSysło, M. M. (2014). The first 25 years of computers in eduĐĂƚŝŽŶŝŶWŽůĂŶĚ͗ϭϵϲϱ–ϭϵϵϬ͘ZĞĨůĞĐƚŝŽŶƐŽŶƚŚĞ

,ŝƐƚŽƌLJŽĨŽŵƉƵƚĞƌƐŝŶĚƵĐĂƚŝŽŶ͗ĂƌůLJhƐĞŽĨŽŵƉƵƚĞƌƐĂŶĚdĞĂĐŚŝŶŐĂďŽƵƚŽŵƉƵƚŝŶŐŝŶ^ĐŚŽŽůƐ͕ϮϲϲͲ

ma miejsce począwszy od szkoły podstawowej, przede wszystkim w ramach odrębnego

obowiązkowego przedmiotu, co nie jest rozwiązaniem powszechnie stosowanym w krajach

ĞƵƌŽƉĞũƐŬŝĐŚϴϵ͘

Elementy edukacji cyfrowej są obecne w Polsce ŶĂ ǁƐnjLJƐtkich etapach kształcenia

formalnego, już od etapu wychowania przedszkolnego. Ich zakres różni się między sobą.

Wydaje się, że na pierwszy plan wysuwają się takie kompetencje, jak umiejętność krytycznej

analizy odbieranych treści, umiejętność wyszukiwania njarówno treści, jak i narzędzi (np.

programów lub aplikacji) potrzebnych do prowadzonych działań, czy świadomość

różnorakich zagrożeń niesionych przez świat cyfrowy i umiejętność ochrony przed nimi.

Wskazują na to Europejskie Ramy Kompetencji Cyfrowych dlaObywateli, znane również jako

ŝŐŽŵƉ͕które szczegółowo opisują modelowe kompetencje ĐLJĨƌŽǁĞ͘ŝŐŽŵƉĚnjŝĞůŝũĞŶĂ

pięć obszarów:

ϭͿŬŽŵƉĞƚĞŶĐũĞŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶĞŝŬŽŵƉĞƚĞŶĐũĞǁnjĂŬƌĞƐŝĞƉƌnjĞƚǁĂƌnjĂŶŝĂĚĂŶLJĐŚ͖

2) komunikację oraz współpracę;

3) tworzenie treśĐŝĐLJĨƌŽǁLJĐŚ͖

4) bezpieczeństwo;

5) rozwiązywanie problemów.

Wymienione powyżej obszary edukacji cyfrowej są niezbędne dla pracowników i pracownic

wszystkich branż – bez względu na to, czy są wyspecjalizowanymi programistami, czy

ƌŽďŽƚŶŝŬĂŵŝ ŬŽƌnjLJƐƚĂjącymi z maszyn sterowanych za pomocą nowoczesnego

oprogramowania. Zatem cyfrowa edukacja dziedzinowa/branżowa uczniów i uczennic

powinna przenikać się z cyfrową edukacją ogólną. Powinna również bazować na dobrej,

ƉŽǁƐnjĞĐŚŶĞũĞĚƵŬĂĐũŝŵĂƚĞŵĂƚLJĐnjŶĞũnjĞůĞŵĞŶƚĂŵŝ logiki, o czym była mowa podczas XX

ŬŽŶĨĞƌĞŶĐũŝ/ŶĨŽƌŵĂƚLJŬĂǁĚƵŬĂĐũŝ͕njŽƌŐĂŶŝnjŽǁĂŶĞũǁĐnjĞƌǁĐƵϮϬϮϰƌ͘ƉƌnjĞnjhŶŝǁĞƌƐLJƚĞƚD͘

Kopernika w Toruniu. Konferencji przyświecało hasło Kształcenie informatyczne drogą do

cyfrowej transformacji społeczeństwa͘WƌĞůĞgenci związani z nauczaniem, jak wychowawcy

czy nauczyciele, podkreślali konieczność nauki uczniów i uczennic zasad logicznego myślenia

ŝŬƌLJƚLJĐnjŶĞũĂŶĂůŝnjLJĚĂŶLJĐŚ, jak również konieczności nabywania wiedzy (nie tylko informacji

o źródłach wiedzy), która stanowi podstawę dla wykształcenia postawy analitycznej,



ϮϵϬ͖Sysło, M. M.;ϮϬϮϭͿ͘Od Elementów Informatyki po Informatykę dla wszystkich uczniów (1985–ϮϬϮϭͿ͘

ĚƵEĞǁƐϬϯͬϮϬϮϭ͕ϱϯ–ϲϵ͘

ϴϵƵƌŽƉĞĂŶŽŵŵŝƐƐŝŽŶ;ϮϬϮϮͿ͘/ŶĨŽƌŵĂƚŝĐƐĞĚƵĐĂƚŝŽŶĂƚƐĐŚŽŽůŝŶƵƌŽƉĞ͘>ƵdžĞŵďŽƵƌŐ͗WƵďůŝĐĂƚŝŽŶƐKĨĨŝĐĞ

ŽĨƚŚĞƵƌŽƉĞĂŶhŶŝŽŶ͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚĂƚĂ͘ĞƵƌŽƉĂ͘ĞƵͬĚŽŝͬϭϬ͘ϮϳϵϳͬϮϲϴϰϬϲ͖ƵƌLJĚŝĐĞ͕;ϮϬϭϵͿ͘ĚƵŬĂĐũĂĐLJĨƌŽǁĂǁ

szkołach w Europie. Luxembourg: Publications Office of the European Union͕

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚĂƚĂ͘ĞƵƌŽƉĂ͘ĞƵͬĚŽŝͬϭϬ͘ϮϳϵϳͬϵϳϳϮϭ͘

niezbędnej w życiu i pracy każdego obywatela, bez względu na rodzaj wykonywanej pracy i

branżę.

Za bardzo ważne dla wykorzystania TIK uważa się wykształcenie umiejętności tzw. myślenia

ŬŽŵƉƵƚĂĐLJũŶĞŐŽϵϬ. Została ona włączona do konstruktu rozumowania matematycznego

ŵŝĞƌnjŽŶĞŐŽ ǁ ďĂĚĂŶŝƵ K W/^ nj ϮϬϮϮ ƌ͘ tLJŶŝŬŝ ƚĞŐŽ ďĂĚĂŶŝĂ pokazują, że polscy

piętnastolatkowie gorzej, niż we wcześniejszej edycji badania, poradzili sobie w obszarze

umiejętności matematycznych. Plasowali się powyżej średniej, wyliczonej dla 37 krajów

członkowskich OECD. Ze wszystkich badanych krajów w tym obszarze najlepiej poradzili

sobie uczniowie z Singapuru, zaś z Europy –z Estonii. Co istotne, “kraje o podobnym średnim

wyniku mogą się różnić pod względem odsetka uczniów o niskich wynikach lub uczniów

osiągających najlepsze wyniki” (PISA 2022, s. 21). Oddajmy jeszcze głos autorom raportu z

badania PISA 2022: “Uczniowie z poziomu 1. radzą sobie z typowymi zadaniami, w których

ǁƐnjLJƐƚŬŝĞ dane są bezpośrednio podane, a zadane pytania są proste. Potrafią wykonać

czynności rutynowe, postępując zgodnie z podanym prostym przepisem i podejmują

działania oczywiste, wynikające wprost z treści zadania. Uczniowie osiągający poziom 5.

potrafią modelować złożone sytuacje, identyfikując ograniczenia i precyzując zastrzeżenia.

Umieją porównywać, oceniać i wybierać odpowiednie strategie rozwiązania problemu. Ich

rozwiązania zadań pokazują, że potrafią krytycznie ocenić swoje działania, przedstawić swoją

interpretację i sposób rozumowania, używając do tego odpowiednich reprezentacji, w tym

symbolicznych i formalnych. Warto zauważyć, że w 2022 r. odsetek uczniów na najniższych

poziomach umiejętności jest znacząco wyższy niż we wcześniejszych edycjach badaniĂW/^͘

W najnowszej edycji badania aż 23 % polskich uczniów znajduje się poniżej poziomu 2. i

odsetek ten jest najwyższy od 2003 r. W żadnej z poprzednich edycji badania wskaźnik ten

nie był aż tak wysoki i jest to sygnał alarmowy dla polskiego systemu edƵŬĂĐũŝ͘ tĞ

wcześniejszych edycjach badania najwięcej uczniów na poziomach poniżej 2. odnotowano w

2006 i 2009 r. (20 %), jednak od tego czasu, do 2022 r., liczba uczniów o najniższych

umiejętnościach systematycznie malała”. Dodajmy, że nieco lepsze wyniki ǁ ďĂĚĂŶŝƵ

osiągnęli chłopcy niż dziewczęta. Wyniki badania pozwalają wnioskować, że poziom

kompetencji cyfrowych ówczesnych 15Ͳlatków w 2025 r., czyli gdy osiągną 18 lat i część z

nich zakończy edukację formalną, będzie daleki od wymogów zmieniającego się ƌLJŶŬƵƉƌĂĐLJ͘



Aby przeciwdziałać takim deficytom w przyszłości,należy zoptymalizować proces kształcenia

dzieci i młodzieży. Przykładem mogą być doświadczenia estońskie. Dzisiejszy wysoki poziom

edukacji cyfrowej w tym kraju jest efektem kilku działań:



ϵϬŽĐĐŽŶŝ͕^͘ŝŝŶ͘;ϮϬϭϲͿ͘ĞǀĞůŽƉŝŶŐŽŵƉƵƚĂƚŝŽŶĂůdŚŝŶŬŝŶŐŝŶŽŵƉƵůƐŽƌLJĚƵĐĂƚŝŽŶ–/ŵƉůŝĐĂƚŝŽŶƐĨŽƌ

ƉŽůŝĐLJĂŶĚƉƌĂĐƚŝĐĞ͘>ƵdžĞŵďŽƵƌŐ͗WƵďůŝĐĂƚŝŽŶƐKĨĨŝĐĞŽĨƚŚĞƵƌŽƉĞĂŶhŶŝŽŶ͘

● ǁLJposażenia już w ůĂƚĂĐŚ ϵϬͲtych XX wieku wszystkich szkół w komputery

stacjonarne, laptopy, dostęp do internetu i szkoleń z zakresu IT,

● otwarcia dostępu do danych z obszaru edukacji – są publiczne i dostępne w

ŝŶƚĞƌŶĞĐŝĞ͕

● materiały do nauki na wszystkich etapach, we wszystkich rodzajach szkół są dostępne

ǁǁĞƌƐũŝĞůĞŬƚƌŽŶŝĐnjŶĞũ͕

● kompetencje cyfrowe są uznawane za jedne z podstawowych kompetencji

nabywanych w procesie kształcenia,

● wiele szkół i przedszkoli zatrudnia ekspertów (ang. educational technologists)

wspierających nauczycieli i nauczycielki w obszarze cyfryzacji.

Z potrzebą skoku cywilizacyjnego w obszarze edukacji poradził sobie również Singapur. Prof.

Inetta Nowosad upatruje przyczyn tego sukcesu w następujących czynnikach:

● dalekowzroczności, tj. plaŶŽǁĂŶŝƵƉŽůŝƚLJŬŝĞĚƵŬĂĐLJũŶĞũǁƉĞƌƐƉĞŬƚLJǁŝĞŶĂǁĞƚϯϬůĂƚ͕

● zależności –rozumianej jako ścisła współpraca Ministerstwa EdukacjiEĂƌŽĚŽǁĞũnjĞ

szkołami,

● rozwoju społecznego i gospodarczego –inwestowaniu poważnych kwot w edukację,

● śmiałości, tj. odważnych pubůŝĐnjŶLJĐŚŝŶƚĞƌǁĞŶĐũŝǁƌĂnjŝĞƉŽƚƌnjĞďLJ͕

● ŵĞƌLJƚŽŬƌĂĐũŝ – niewiązaniu pochodzenia etnicznego, wyznania itp. z dostępem do

ĞĚƵŬĂĐũŝ͕

● równości –dążenia do zmniejszenia luk w osiągnięciach,

● ǁLJƐŽŬŝĐŚ ƐƚĂŶĚĂƌĚĂĐŚ – rygorystycznych wymogach dla egzaminów na różnych

ĞƚĂƉĂĐŚĞĚƵŬĂĐLJũŶLJĐŚ͕

● ŬĂƉŝƚĂůĞ njĂǁŽĚŽǁLJŵ –wysokiej klasy specjalistach w roli nauczycieli i dyrektorów

placówek oświatowych,

● wysokim statusie edukacji w ocenie społecznej,

● odpowiedzialności szkoły oczekiwanej/wymaganej przez służby publiczne, 

● ŐůŽďĂůŶĞŵƵ kształceniu – znajomości i internalizacji nowoczesnych rozwiązań

międzynarodowych,

● podejściu systemowemu –priorytetem jest współpraca i zrozumienie.

Myśląc o edukacji cyfrowej należy rozważnie korzystać z nowych technologii. Ścieżkę tę

obrało już kilka państw. Jednym z ostatnich jest Norwegia, w której od 2024 r. wprowadzono

restrykcyjny zakaz korzystania z telefonów komórkowych oraz smartwatchy. Przyczyną tej

decyzji były wyniki badań PISA i PIRLS, które wykazały negatywny wpływ nadmiernego

ŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĂnjtechnologii cyfrowych na umiejętności poznawcze uczniów. Podobne decyzje,

acz zróżnicowane np. dla różnych etapów kształcenia, podjęły Portugalia, Francja, czy Grecja.

W innych decyzje te pozostawiono władzom regionalnym (Niemcy, Hiszpania). Obecny w

ƉŽůƐkich placówkach oświatowych kierunek ograniczania korzystania z telefonów

komórkowych wpisuje się w światowy trend, jakkolwiek jego skuteczność uzależniona jest

ŽĚŬŽŶƐĞŬǁĞŶĐũŝǁĞŐnjĞŬǁŽǁĂŶŝƵ͘

ĚĂŶŝĞŵ ƉƌŽĨ͘ ZŽďĞƌƚĂ WĂƚĞƌĂ nj /ŶƐƚLJƚƵƚƵ Badań Edukacyjnych (IBE), który rokrocznie

przeprowadza badania dotyczące prognozy zapotrzebowania na pracowników w zawodach

szkolnictwa branżowego na krajowym i wojewódzkim rynku pracy, rynek pracy idzie w

kierunku zapotrzebowania na specjalistów ds. sztucznej inteligencji, np. inżynierów z zakresu

^I, specjalistów ds. etyŬŝǁnjĂŬƌĞƐŝĞ^/͕ďĂĚĂĐnjLJĚƐ͘^I, inżynierów ds. przetwarzania języka

naturalnego, specjalistów z zakresu komunikacji z modelami ^/ŝƚĚ. W kontekście wyników

badania PISA 2022 widać, że polska młodzież nie jest wystarczająco przygotowana do

podjęcia pracy w ww. zawodach.

Edukacja cyfrowa wydaje się być nierozerwalnie związana z podejściem do uczenia się przez

całe życie (ang. Lifelong learning) od lat promowanym przez Unię Europejską, której

emanacją w Polsce jest Zintegrowany System Kwalifikacji, a zwłaszcza jego część obejmująca

ŬǁĂůŝĨŝŬĂĐũĞ ǁŽůŶŽƌLJŶŬŽǁĞ͘ <ǁĂůŝĨŝŬĂĐũĞ wolnorynkowe to triada: wiedza, umiejętności i

ŬŽŵƉĞƚĞncje społeczne wymagane do realizacji konkretnych zadań zawodowych, które

zostały sprawdzone i potwierdzone przez uprawnioną instytucję. Inaczej mówiąc,

ŬǁĂůŝĨŝŬĂĐũĂ wolnorynkowa składa się z opisanych efektów uczenia się w ww. trzech

obszarach, jakie dany kandydat potwierdził w wystandaryzowanym procesie przed

umocowaną komisją ekspertów, przy czym nie ma znaczenia sposób ich nabycia. Wiedza

oznacza zbiór opisów obiektów i faktów, zasad, teorii oraz praktyk, przyswojonych w

procesie uczenia się, odnoszących się do dziedziny uczenia się lub działalności zawodowej,

umiejętności – przyswojoną w procesie uczenia się zdolność do wykonywania zadań i

rozwiązywania problemów właściwych dla dziedziny uczenia się lub działalności zawodowej,

zaś kompetencje społeczne –rozwiniętą w toku uczenia się zdolność kształtowania własnego

ƌŽnjǁŽũƵ ŽƌĂnj ĂƵƚŽŶŽŵŝĐnjŶĞŐo i odpowiedzialnego uczestniczenia w życiu zawodowym i

społecznym, z uwzględnieniem etycznego kontekstu własnego postępowania. Kwalifikacje te

stanowią odpowiedź na zmienne zapotrzebowanie rynku pracy, mogą więc być doskonałym

narzędziem standaryzacji pojawiających się na rynku pracy nowych zawodów czy

zapotrzebowania na nowe kompetencje, a przez to stanowić uzupełnienie edukacji

formalnej. Jest to istotne narzędzie reagowania na szybkie przemiany technologiczne we

wszystkich branżach.

Podsumowując, po stronie deficytów należy zapisać: brak jednoznacznej definicji,

nachodzenie na siebie pojęć cyfryzacja i informatyzacja, kwalifikacje części kadry (nauczycieli

i nauczycielek), dostępność szkoleń, narzędzi, walidacji, brak perspektywy wieloletniej w

ƉŽůŝƚLJĐĞ edukacyjnej państwa. Główne wyzwania i sposoby poradzenia sobie z nimi (gł.

działania władz publicznych) to: przygotowanie dzisiejszych uczniów do nabycia takich

kwalifikacji i do procesu samokształcenia, aby na koniec formalnego kształcenia byli gotowi

ĚŽwykonywania zawodów, które dopiero się pojawiają (w tym zw. ze sztuczną inteligencją),

dzięki postawie kreatywności, myślenia krytycznego; edukacja kadry pedagogicznej dla

wszystkich etapów kształcenia.



ϴ͘

Poz. 812

Cyfrowe bezpieczeństwo

ĚƵŬĂĐũĂ ĐLJĨƌŽǁĂ ŵƵƐŝ njĂƉĞǁŶiać nabycie podstawowej wiedzy i umiejętności z zakresu

cyfrowego bezpieczeństwa ze względu na szeroki dostęp obywateli, w tym dzieci i młodzieży

ĚŽ ĐLJďĞƌƉƌnjĞƐƚƌnjĞŶŝϵϭ͕ ϵϮ͕ ϵϯ oraz wzrost zagrożenia cyberprzestępstwamiϵϰ. Zagrożenia w

internecie rosną, a dezinformacja została uznana za jeden z najbardziej destabilizujących

czynników dla społeczeństw europejskichϵϱ͘

Wskazane jest, by edukacja w zakresie cyberbezpieczeństwa była dostępna na jak

najwcześniejszym etapie dostępu dzieci i młodzieży do cyberprzestrzeni͕ ĂŶĂũůĞƉŝĞũƉƌnjĞĚ

wejściem w świat cyfrowy, co oznacza, że powinna być prowadzona już na etapie

ǁLJĐŚŽǁĂŶŝĂƉƌnjĞĚƐnjŬŽůŶĞŐŽŝĞĚƵŬĂĐũŝǁĐnjĞƐŶŽƐnjŬŽůŶĞũϵϲ͕ϵϳ͘

Programy nauczania wszystkich przedmiotów powinny uwzględniać aktualną wiedzę oraz

kłaść nacisk na rozwijanie wiedzy i umiejętności służących bezpieczeństwu cyfrowemu, w

tym ochronie urządzeń elektronicznych i treści cyfrowych͕świadomości i rozumienia ryzyka,

zagrożeń w środowisku cyfrowym i środków bezpieczeństwa͕ŽĐŚƌŽŶŝĞƉƌLJǁĂƚŶLJĐŚĚĂŶLJĐŚŝ



ϵϭƉŽƌ͘ŶƉ͘ƌĂƉŽƌƚLJEĂƐƚŽůĂƚŬŝϯ͘ϬŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŶĂƐŬ͘ƉůͬƉůͬƌĂƉŽƌƚLJͬƌĂƉŽƌƚLJͬϮϱϵϯ͕ZĂƉŽƌƚͲnjͲďĂĚĂŶͲ

ƋƵŽƚEĂƐƚŽůĂƚŬŝͲϯϬƋƵŽƚͲϮϬϭϵ.html i Rodzice „Nastolatków 3.0” Raport z badania ogólnopolskiego, NASK, 2019

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŶĂƐŬ͘ƉůͬƉůͬƌĂƉŽƌƚLJͬƌĂƉŽƌƚLJͬϮϱϴϲ͕ZĂƉŽƌƚͲƋƵŽƚZŽĚnjŝĐĞͲEĂƐƚŽůĂƚŬŽǁͲϯϬƋƵŽƚ͘Śƚŵů͘

ϵϮ

Smahel, D., Machackova, H., Mascheroni, G., Dedkova, L., Staksrud, E., Ólafsson, K., LiǀŝŶŐƐƚŽŶĞ͕^͕͘ĂŶĚ

,ĂƐĞďƌŝŶŬ͕h͘;ϮϬϮϬͿ͘h<ŝĚƐKŶůŝŶĞϮϬϮϬ͗^ƵƌǀĞLJƌĞƐƵůƚƐĨƌŽŵϭϵĐŽƵŶƚƌŝĞƐ͘h<ŝĚƐKŶůŝŶĞ͘Žŝ͗

10.21953/lse.47fdeqj01ofo ; Pyżalski, J., Zdrodowska, A., Tomczyk, Ł., Abramczuk, K. (2019). Polskie badanie

EU Kids Online 2018. Najważniejsze wyniki i wnioski. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬŽƉĞŶ͘ŝĐŵ͘ĞĚƵ͘ƉůͬŝƚĞŵƐͬϴϱϲϳϬĐĂĐͲϭϭϰϳͲϰĐϬϳͲϵϱϰĞͲϮϭϴϱĚϴϲϱϮĞϬĨ͘

ϵϯ

United Nations Children’s Fund and International Telecommunication Union (2020). How many children

ĂŶĚLJŽƵŶŐƉĞŽƉůĞŚĂǀĞŝŶƚĞƌŶĞƚĂĐĐĞƐƐĂƚŚŽŵĞ͍ƐƚŝŵĂƚŝŶŐĚŝŐŝƚĂůĐŽŶŶĞĐƚŝǀŝƚLJĚƵƌŝŶŐƚŚĞKs/Ͳϭϵ

ƉĂŶĚĞŵŝĐ͘EĞǁzŽƌŬ͗hE/&͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚĂƚĂ͘ƵŶŝĐĞĨ͘ŽƌŐͬƌĞƐŽƵƌĐĞƐͬĐŚŝůĚƌĞŶͲĂŶĚͲLJŽƵŶŐͲƉĞŽƉůĞͲŝŶƚĞƌŶĞƚͲĂĐĐĞƐƐͲ

ĂƚͲŚŽŵĞͲĚƵƌŝŶŐͲĐŽǀŝĚϭϵͬ͘

ϵϰCybersecurity and resiliency of Europe’s communications inĨƌĂƐƚƌƵĐƚƵƌĞƐĂŶĚŶĞƚǁŽƌŬƐ–ƌĂƉŽƌƚ

przygotowany przez państwa członkowskie UE, KE i ENISAͲAgencja UE ds. Cyberbezpieczeństwa

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚŝŐŝƚĂůͲƐƚƌĂƚĞŐLJ͘ĞĐ͘ĞƵƌŽƉĂ͘ĞƵͬĞŶͬůŝďƌĂƌLJͬƌĞƉŽƌƚͲĐLJďĞƌƐĞĐƵƌŝƚLJͲĂŶĚͲƌĞƐŝůŝĞŶĐLJͲĞƵĐŽŵŵƵŶŝĐĂƚŝŽŶƐͲ

ŝŶĨƌĂƐƚƌƵĐƚƵƌĞƐͲĂŶĚͲŶĞƚǁŽƌŬƐ͖ZĂƉŽƌƚE/^dŚƌĞĂƚ>ĂŶĚƐĐĂƉĞ;d>ͿϮϬϮϯ

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ĞŶŝƐĂ͘ĞƵƌŽƉĂ͘ĞƵͬƉƵďůŝĐĂƚŝŽŶƐͬĞŶŝƐĂͲƚŚƌĞĂƚͲůĂŶĚƐĐĂƉĞͲϮϬϮϯ͘

ϵϱ<ŽŵŝƐũĂƵƌŽƉĞũƐŬĂ͕ϮϬϮϰ^ƚĂƚĞŽĨƚŚĞŝŐŝƚĂůĞĐĂĚĞZĞƉŽƌƚŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚŝŐŝƚĂůͲƐŬŝůůƐͲ

ũŽďƐ͘ĞƵƌŽƉĂ͘ĞƵͬĞŶͬůĂƚĞƐƚͬŶĞǁƐͬĐŽŵŵŝƐƐŝŽŶͲƉƵďůŝƐŚĞƐͲϮϬϮϰͲƐƚĂƚĞͲĚŝŐŝƚĂůͲĚĞĐĂĚĞͲƌĞƉŽƌƚ

ϵϲUchwała Ŷr 125 Rady Ministrów z dnia 22 października 2019 r. w sprawie Strategii Cyberbezpieczeństwa

ZnjĞĐnjLJƉŽƐƉŽůŝƚĞũWŽůƐŬŝĞũŶĂůĂƚĂϮϬϭϵ–ϮϬϮϰ͘

ϵϳBorkowska, A. (2023). Uczeń w cyfrowym świecie. Jak projektować działania profilaktyczne w szkole i

ƉƌnjĞĚƐnjŬŽůƵ͘tĂƌƐnjĂǁĂ͗W/E^<͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬŝƚͲƐnjŬŽůĂ͘ĞĚƵ͘ƉůͬƉƵďůŝŬĂĐũĞ͕ƉůŝŬ͕ϵϳ͘

prywatnośĐŝ͕ŽĐŚƌŽŶŝĞnjĚƌŽǁŝĂŝĚďĂŶŝĂŽƐĂŵŽƉŽĐnjƵĐŝĞ–ŚŝŐŝĞŶĂĐLJĨƌŽǁĂϵϴ͕ϵϵŝƌĞĂŐŽǁĂŶŝƵ

ŶĂ ĐLJďĞƌƉƌnjĞŵŽĐϭϬϬ oraz wpływie technologii i jej stosowania na środowiskoϭϬϭ͘ WŽŶĂĚƚŽ

ƉŽǁŝŶny być realizowane ciągłe działania wspierające doskonalenie nauczycieli w obszarze

ĐLJďĞrbezpieczeństwa prowadzone przez instytucje tĂŬŝĞ ũĂŬ E^<ϭϬϮ ;ƉŽƌ͘ ^ƚƌĂƚĞŐŝĂ

Cyberbezpieczeństwa Rzeczypospolitej Polskiej na lata 2019–2024, Polityka oświatowa

państwa w rŽŬƵƐnjŬŽůŶLJŵϮϬϮϰͬϮϬϮϱϭϬϯͿ͘

Edukacja w zakresie bezpieczeństwa cyfrowego opierać się powinna na współpracy wielu

aktorów͕ w tym Ministra Edukacji, Ministra Cyfryzacji, organizacji pozarządowych,

podmiotów specjalizujących się w cyberbezpieczeństwie, w szczególności E^<͕ ŝ ƵĐnjĞůŶŝ͘

Kształcenie w zakresie cyberbezpieczeństwa wymaga warsztatowĞŐŽ͕ ƉƌĂŬƚLJĐnjŶĞŐŽ

podejścia do nauki, bieżącego aktualizowania programów i materiałówϭϬϰ ĚŽ ŶĂƵĐnjĂŶŝĂ͕

bieżącego kształcenia w tym obszarze wszystkich nauczycieli oraz edukacji rodziców i

opiekunów uczennic i uczniówϭϬϱ, kładąc nacisk na uczenie się przez całe życie w sposób

ŶŝĞĨŽƌŵĂůŶLJŝƉŽnjĂĨŽƌŵĂůŶLJ͘

Ze względu na niedobór specjalistów zajmujących się bezpieczeństwem cyfrowym, a także

brak powszechnej znajomości takich ról zawodowychϭϬϲ, warto przybliżać uczennicom i



ϵϴŝŐĂũ͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ͕Woynarowska, M. (red.), Ciesiołkiewicz, K., Klimowicz, M., Panczyk, M. (2023). Higiena

ĐLJĨƌŽǁĂdorosłych użytkowniczek i użytkowników internetu w Polsce. Warszawa: Wydawnictwo Newsline.

ǁǁǁ͘ŚŝŐŝĞŶĂĐLJĨƌŽǁĂ͘Ɖů͘

ϵϵRok 2024 został ogłoszony przez Ministra CyfrLJnjĂĐũŝƌŽŬŝĞŵŚŝŐŝĞŶLJĐLJĨƌŽǁĞũ

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŐŽǀ͘ƉůͬǁĞďͬĐLJĨƌLJnjĂĐũĂͬĐLJĨƌŽǁĂͲŚŝŐŝĞŶĂͲŝͲďĞnjƉŝĞĐnjĞŶƐƚǁŽͲǁͲƐŝĞĐŝͲnjͲŽŐŽůŶŽƉŽůƐŬĂͲƐŝĞĐŝĂͲ

ĞĚƵŬĂĐLJũŶĂ͘

ϭϬϬƉŽƌ͘np. Kodeks Postępowania w sprawie przeciwdziałania nielegalnemu nawoływaniu do nienawiści w

ŝŶƚĞƌŶĞĐŝĞŚƚƚƉƐ͗ͬͬĐLJďĞƌƉŽůŝĐLJ͘ŶĂƐŬ͘ƉůͬŬŽĚĞŬƐͲƉŽƐƚĞƉŽǁĂŶŝĂͲƉƌnjĞĐŝǁŬŽͲŶĂǁŽůLJǁĂŶŝƵͲĚŽͲŵŽǁLJͲŶŝĞŶĂǁŝƐĐŝͲ

ǁͲŝŶƚĞƌŶĞĐŝĞͲƐƉĂĚĞŬͲƉŽǁŝĂĚŽŵŝĞŶͲŝͲƌĞĂŬĐũŝͬ͘

ϭϬϭ<ŽŵŝƐũĂƵƌŽƉĞũƐŬĂ͕:ŽŝŶƚZĞƐĞĂƌĐŚĞŶƚƌĞ͕ĂƌƌĞƚĞƌŽ͕^͕͘sƵŽƌŝŬĂƌŝ͕Z͕͘WƵŶŝĞ͕z͕͘ŝŐŽŵƉϮ͘ϭ–dŚĞĚŝŐŝƚĂů

ĐŽŵƉĞƚĞŶĐĞĨƌĂŵĞǁŽƌŬĨŽƌĐŝƚŝnjĞŶƐǁŝƚŚĞŝŐŚƚƉƌŽĨŝĐŝĞŶĐLJůĞǀĞůƐĂŶĚĞdžĂŵƉůĞƐŽĨƵƐĞ͕WƵďůŝĐĂƚŝŽŶƐKĨĨŝĐĞ͕

ϮϬϭϳ͕ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚĂƚĂ͘ĞƵƌŽƉĂ͘ĞƵͬĚŽŝͬϭϬ͘ϮϳϲϬͬϯϴϴϰϮ͖sƵŽƌŝŬĂƌŝ͕Z͕͘<ůƵnjĞƌ͕^͘ĂŶĚWƵŶŝĞ͕z͕͘ŝŐŽŵƉϮ͘Ϯ͗dŚĞ

ŝŐŝƚĂůŽŵƉĞƚĞŶĐĞ&ƌĂŵĞǁŽƌŬĨŽƌŝƚŝnjĞŶƐ–tŝƚŚŶĞǁĞdžĂŵƉůĞƐŽĨŬŶŽǁůĞĚŐĞ͕ƐŬŝůůƐĂŶĚĂƚƚŝƚƵĚĞƐ͕hZ

ϯϭϬϬϲE͕WƵďůŝĐĂƚŝŽŶƐKĨĨŝĐĞŽĨƚŚĞƵƌŽƉĞĂŶhŶŝŽŶ͕>ƵdžĞŵďŽƵƌŐ͕ϮϬϮϮ͕ĚŽŝ͗ϭϬ͘ϮϳϲϬͬϰϵϬϮϳϰ

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬƉƵďůŝĐĂƚŝŽŶƐ͘ũƌĐ͘ĞĐ͘ĞƵƌŽƉĂ͘ĞƵͬƌĞƉŽƐŝƚŽƌLJͬŚĂŶĚůĞͬ:ZϭϮϴϰϭϱ͘ 

ϭϬϮƉŽƌ͘ŶƉ͘ŶƉ͘ƐnjŬŽůĞŶŝĂK^E^<ŚƚƚƉƐ͗ͬͬďĞnjƉŝĞĐnjŶŝǁƐŝĞĐŝ͘ĞĚƵ͘ƉůͬĞůĞĂƌŶŝŶŐηŵŽĚƵůLJͲƐnjŬŽůĞŶŝŽǁĞ͖K^ŝƚͲ

ƐnjŬŽůĂŚƚƚƉƐ͗ͬͬŝƚͲƐnjŬŽůĂ͘ĞĚƵ͘Ɖů͖ͬĞnjƉŝĞĐnjŶŝǁƐŝĞĐŝƐnjŬŽůĞŶŝĂE^<

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŶĂƐŬ͘ƉůͬƉůͬĂŬƚƵĂůŶŽƐĐŝͬϱϯϳϭ͕ĞnjƉŝĞĐnjŶŝͲǁͲƐŝĞĐŝͲϮϭͲŬƵƌƐŽǁͲŽͲĐLJďĞƌďĞnjƉŝĞĐnjĞŶƐƚǁŝĞͲĚůĂͲ

ƐnjŬŽů͘Śƚŵů͖K^ŚĞƌŽ͘

ϭϬϯPodstawowe kierunki realizacji polityki oświatowej państwa w roku szkolnym 2024/2025 –Ăƌƚ͘ϲϬƵƐƚ͘ϯ

ƉŬƚϭƵƐƚĂǁLJnjĚŶŝĂϭϰŐƌƵĚŶŝĂϮϬϭϲƌ͘–Prawo oświatowe;nj͘h͘njϮϬϮϰƌ͘ƉŽnj͘ϳϯϳ͕njpóźn. njŵ͘Ϳ͘

ϭϬϰpor. np. materiały OSE NASK tj. ABC Cyberbezpieczeństwa 2022 https://itͲƐnjŬŽůĂ͘ĞĚƵ͘ƉůͬƉƵďůŝŬĂĐũĞ͕ƉůŝŬ͕ϵϬ͘

ϭϬϱPrzykładem formy wsparcia edukacji cyfrowej rodziców i opiekunów jest poradnik OĨĨůŝŶĞnjŶĂĐnjLJnjĚƌŽǁŝĞũ͘

O cyfrowej higienie dla rodziców i wychowawców, 2024, Warszawa: PIB NASK. https://itͲ

ƐnjŬŽůĂ͘ĞĚƵ͘ƉůͬƉƵďůŝŬĂĐũĞ͕ƉůŝŬ͕ϭϬϱ͘

ϭϬϲƵƌŽďĂƌŽŵĞƚƌLJďĞƌƐŬŝůůƐ;ϮϬϮϰͿŚƚƚƉƐ͗ͬͬĞƵƌŽƉĂ͘ĞƵͬĞƵƌŽďĂƌŽŵĞƚĞƌͬƐƵƌǀĞLJƐͬĚĞƚĂŝůͬϯϭϳϲ͘

uczniom możliwe ścieżki edukacyjne i zawodowe związane z cyberbezpieczeństwem (por.

ŶƉ͘E/^͕ϮϬϮϮϭϬϳͿ͘

Podsumowując͗

● wiedza i umiejętności dotyczące bezpieczeństwa cyfrowego powinny być

rozpowszechnione w społeczeństwie w jak najwyższym stopniu i ciągle podnoszone

ze względu na coraz szerszy dostęp do urządzeń cyfrowych i codzienne

funkcjonowanie w cyberprzestrzeni oraz wzrost cyberzagrożeń i cyberprzestępstw; 

● edukacja cyfrowa powinna rozpoczynać się na jak najwcześniejszym etapie

edukacyjnym; nauczyciele i rodzice/opiekunowie dzieci i młodzieży powinni rozwijać

swoją wiedzę i umiejętności w zakresie bezpieczeństwa cyfrowego w sposób ciągły,

również nieformalny lub pozaformalny; 

● programy i materiały do nauki powinny być stale aktualizowane przez ekspertów;

● cyberbezpieczeństwo powinno mieć charakter przekrojowy i być uwzględnione w

ƉŽĚƐƚĂǁŝĞƉƌŽŐƌĂŵŽǁĞũŶĂǁƐnjLJƐƚŬŝĐŚĞƚĂƉĂĐŚŶĂƵĐnjĂŶŝĂ͖

● edukacja w zakresie cyberbezpieczeństwa wymaga współpracy wielu aktorów

ŝŶƐƚLJƚƵĐũŽŶĂůŶLJĐŚ͖

● role i ścieżki zawodowe związane z cyberbezpieczeństwem powinny być

ƵƉŽǁƐnjĞchniane i promowane wśród uczennic i uczniów ze względu na potrzeby

ƌLJŶŬƵƉƌĂĐLJ͘







ϭϬϳE/^;ϮϬϮϮͿ͘^&ƵƌŽƉĞĂŶLJďĞƌƐĞĐƵƌŝƚLJ^ŬŝůůƐ&ƌĂŵĞǁŽƌŬ͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ĞŶŝƐĂ͘ĞƵƌŽƉĂ͘ĞƵͬƉƵďůŝĐĂƚŝŽŶƐͬĞƵƌŽƉĞĂŶͲĐLJďĞƌƐĞĐƵƌŝƚLJͲƐŬŝůůƐͲĨƌĂŵĞǁŽƌŬͲƌŽůĞͲƉƌŽĨŝůĞƐ͘

ϵ͘

Poz. 812

Zmiana organizacji pracy szkoły

W większości szkół tradycyjnie zorganizowanych w dalszym ciągu edukacja nastawiona jest

na transmisję i przyswajanie dużej ilości wiedzy, jej ciągłą weryfikację oraz rywalizację o

ŽĐĞŶLJϭϬϴ. Taki system nie pozwala „zwolnić” i elastycznie reagować na konsekwencje, jakie

przyniósł powszechny dostęp do Internetu (i nieograniczonych źródeł wiedzy), technologii

ŝŶĨŽƌŵĂƚLJĐnjŶŽͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJĐŚ ĐnjLJ ƐnjƚƵĐnjŶĞũ ŝŶƚĞůŝŐĞŶĐũŝ (nowych, cyfrowych narzędzi i

sprzętu). I choć innowacyjne, cyfrowe technologie mają potencjał, by pozytywnie wpływać

na procesy nauczania i uczenia sięϭϬϵ jednak nie można w pełni skorzystać z ich

funkcjonalności jeśli nie umożliwi się szkołom wprowadzaniĂ bardziej elastycznych niż

ƐLJƐƚĞŵŬůĂƐŽǁŽͲlekcyjny rozwiązań.

Nowoczesna dydaktyka cyfrowa nie polega na przypadkowym wykorzystaniu materiałów

tekstowych, wizualnych, audialnych, audiowizualnych czy multimedialnych. Każda treść zajęć

ĚLJĚĂŬƚLJĐnjŶLJĐŚ nj ǁLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĞŵ d/< ĐnjLJ ^I realizująca określone cele i efekty kształcenia,

powinna być dobrana adekwatnie do konkretnych uczestników, do ich możliwości,

njĂŝŶƚĞresowań oraz potrzebϭϭϬ. Bardzo istotna jest również odpowiednia organizacja

ƉƌnjĞƐƚƌnjĞŶŝedukacyjnej i zróżnicowanych form organizacyjnych prowadzonych zajęć.

Wdrożeniu dobrej jakości edukacji cyfrowej nie sprzyja tradycyjna organizacja procesu

dydaktycznego oparta na czterdziestopięciominutowych ůĞŬĐũĂĐŚ ƉƌnjĞĚŵŝŽƚŽǁLJĐŚ͘ tĂƌƚŽ

wprowadzić większą elastyczność w działaniu szkół, w tym w organizacji procesu

dydaktycznego (na poziomie klasy i szkoły) oraz ramowych planów nauczania. Ułatwiłoby to

prowadzenie zajęć interdyscyplinarnych, wprowadzenie zajęć typu STEAM, usprawniłoby

pracę metodą projektu, ale także indywidualną pracę uczniów itp. Jest to szczególnie ważne,



ϭϬϴ<ůƵƐͲStańska, D. (2011). Dlaczego szkolna kultura dydaktyczna się nie zmienia? Studia Pedagogiczne t. L

y/s͕ϰϯ–ϱϬ͘<ůƵƐͲ^tańska, D. (2012). Wiedza, która zniewala –ƚƌĂŶƐŵŝƐLJũŶĞƚƌĂĚLJĐũĞǁƐnjŬŽůŶĞũĞĚƵŬĂĐũŝ͘

Forum Oświatowe, 1(46), 21–ϰϬ͖͘Kwieciński, Z. (1995) Socjopatologia edukacji. Olecko: Mazurska Wszechnica

EĂƵĐnjLJĐŝĞůƐŬĂ͕dƌĂŶƐ,ƵŵĂŶĂ͘

ϭϬϵŚĂƉĞůůĞ͕͘͘;ϮϬϬϱͿ͘ŽŵƉƵƚĞƌĂƉƉůŝĐĂƚŝŽŶƐŝŶƐĞĐŽŶĚůĂŶŐƵĂŐĞĂĐƋƵŝƐŝƚŝŽŶ͗&ŽƵŶĚĂƚŝŽŶƐĨŽƌƚĞĂĐŚŝŶŐ͕

ƚĞƐƚŝŶŐ͕ĂŶĚƌĞƐĞĂƌĐŚ;ϰƚŚĞĚ͘Ϳ͘ĂŵďƌŝĚŐĞhŶŝǀĞƌƐŝƚLJWƌĞƐƐ͘ĚŽŝ͗ϭϬ͘ϭϬϭϳͬKϵϳϴϭϭϯϵϱϮϰϲϴϭ͖ŚĂƉĞůůĞ͕͕͘͘

Θ:ĂŵŝĞƐŽŶ͕:͘;ϮϬϬϴͿ͘dŝƉƐĨŽƌƚĞĂĐŚŝŶŐǁŝƚŚ>>͗WƌĂĐƚŝĐĂůĂƉƉƌŽĂĐŚĞƐƚŽĐŽŵƉƵƚĞƌͲĂƐƐŝƐƚĞĚůĂŶŐƵĂŐĞ

ůĞĂƌŶŝŶŐ͘WĞĂƌƐŽŶĚƵĐĂƚŝŽŶ͖ŐďĞƌƚ͕:͘;ϮϬϬϱͿ͘>>ĞƐƐĞŶƚŝĂůƐ͗WƌŝŶĐŝƉůĞƐĂŶĚƉƌĂĐƚŝĐĞŝŶ>>ĐůĂƐƐƌŽŽŵƐ͘

d^K>͖͘<ƵŬƵůƐŬĂͲ,ƵůŵĞ͕͘;ϮϬϭϮͿ͘,ŽǁƐŚŽƵůĚƚŚĞŚŝŐŚĞƌĞĚƵĐĂƚŝŽŶǁŽƌŬĨŽƌĐĞĂĚĂƉƚƚŽĂĚǀĂŶĐĞŵĞŶƚƐŝŶ

ƚĞĐŚŶŽůŽŐLJĨŽƌƚĞĂĐŚŝŶŐĂŶĚůĞĂƌŶŝŶŐ͍dŚĞ/ŶƚĞƌŶĞƚĂŶĚ,ŝŐŚĞƌĚƵĐĂƚŝŽŶ͕ϭϱ;ϰͿ͕Ϯϰϳ–Ϯϱϰ͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬĚŽŝ͘ŽƌŐͬϭϬ͘ϭϬϭϲͬũ͘ŝŚĞĚƵĐ͘ϮϬϭϭ͘ϭϮ͘ϬϬϮ͘

ϭϭϬCEO (2021), Jak zorganizować system edukacji, by kształcić w nim kompetencje przyszłości?, Warszawa

ĞŶƚƌƵŵĚƵŬĂĐũŝKďLJǁĂƚĞůƐŬŝĞũ͘

ponieważ na efektywność kształcenia w szkole, w tym wyniki uczniów na egzaminach,

wpływa jakość zajęć i sposób ich organizacjiϭϭϭ͘

By w pełni wykorzystać tkwiący w TIK i ^I potencjał należy zmienić nie tylko dydaktykę

kształcenia (por͘ ƉƵŶŬƚ ϰͿ͕ ale i sposoby organizacji kształcenia, metody organizacji pracy

ƐnjŬŽlnej. Wdrażanie innowacji pedagogicznych i/lub technologicznych bez zmiany organizacji

szkoły nie prowadzi do trwałych zmian i wpływu systemowego. Badania pokazują, że niechęć

ĚŽƉŽĚĞũŵŽǁĂŶŝĂƌLJnjLJŬĂŽƌŐĂŶŝnjĂĐLJũŶĞŐŽ͕njĂĐŚŽǁĂǁĐnjĂŬƵůƚƵƌĂŝŶĂĚŵŝĞƌŶŝĞŚŝĞƌĂƌĐŚŝĐnjŶĞ

ustalenia są kluczowymi barierami dla rozwoju edukacji cyfrowejϭϭϮ. Szkoły powinny mieć

elastyczną możliwość wprowadzania i rozwijania dobrze sformułowanych strategii innowacji

(w tym zarówno długoterminowej wizji, jak i celów krótkoterminowych), które obejmują

njŵŝĂŶLJ ǁ ƐƚƌƵŬƚƵƌĂĐŚͬƉƌŽĐĞĚƵrach organizacyjnych i modelach przywództwa (por͘ ƉƵŶŬƚ

10), które umożliwiają rozwój innowacyjnych praktyk nauczania i uczenia się. Powinno być

więcej miejsca na dzielenie się wiedzą i rozpowszechnianie innowacyjnych praktyk͕na rozwój

"kultury innowacji" na poziomie systemu, na szkolenia i wsparcie nauczycieli eliminujące

ƐƚƌĂĐŚƉƌnjĞĚnjŵŝĂŶĂŵŝoraz na mieszanych podejściach do włączania TIK i ^I do głównego

nurtu, które łączyłyby odgórne proponowane rozwiązania z oddolnymi inicjatywami,

ŝŶŶŽǁĂĐLJũŶLJŵŝ ƉƌĂŬƚLJŬĂŵŝ ŶĂ ƉŽnjŝŽŵŝĞ ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝĐnjŶLJŵ͕ ƉĞĚĂŐŽŐŝĐnjŶLJŵ ŝ

ŽƌŐĂŶŝnjĂĐLJũŶLJŵ͘ϭϭϯ

EŽǁŽĐnjĞƐŶĂ ĞĚƵŬĂĐũĂ nie powinna być dopasowana do czterdziestopięcioŵŝŶƵƚŽǁLJĐŚ

lekcji, zwłaszcza że zarówno nauczyciele, jak i uczniowie mają całodobowy dostęp do

ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝ ŝ ŝnternetu i edukacja już dawno wyszła poza mury szkoły, czy godziny zajęć

ůĞŬĐLJũŶLJĐŚ͘ hĐnjŶŝŽǁŝĞ ŵŽgą uczestniczyć w procesie nauczania w dowolnym miejscu, w

ƐnjŬŽůĞŝƉŽnjĂŶią, podczas zajęć prowadzonych przez nauczyciela w czasie rzeczywistym, jak

i poza nim. Dzięki technologiom informacyjnoͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJŵ ŝ ƐnjƚƵĐnjŶĞũ ŝŶƚĞůŝŐĞŶĐũŝ

nauczyciele mogą korzystać z zasobów informacyjnych dostępnych na całym świecie,

współpracować online z uczniami z innych krajów i kontynentów, tworzyć własne zasoby

edukacyjne, odkrywać, budować, poszerzać i uzupełniać kompetencje –ĚůĂƚĞŐŽŬŽŶŝĞĐnjŶĞ

jest umożliwienie im prowadzenia procesu nauczania w bardziej elastycznym środowisku i

za pomocą różnych form pracy z uczniamiϭϭϰ͘



ϭϭϭTamże; OECD. (2020). Learning remotely when schools close: How well are students and schools

ƉƌĞƉĂƌĞĚ͍/ŶƐŝŐŚƚƐĨƌŽŵW/^͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŽĞĐĚ͘ŽƌŐͬĐŽƌŽŶĂǀŝƌƵƐͬƉŽůŝĐLJͲƌĞƐƉŽŶƐĞƐͬůĞĂƌŶŝŶŐͲƌĞŵŽƚĞůLJͲǁŚĞŶͲ

ƐĐŚŽŽůƐͲĐůŽƐĞͲŚŽǁͲǁĞůůͲĂƌĞͲƐƚƵĚĞŶƚƐĂŶĚͲƐĐŚŽŽůƐͲƉƌĞƉĂƌĞĚͲŝŶƐŝŐŚƚƐͲĨƌŽŵͲƉŝƐĂͲϯďĨĚĂϭĨϳͬ͘

ϭϭϮƌĞĐŬŽ͕͘E͕͘<ĂŵƉLJůŝƐ͕W͘ŝWƵŶŝĞ͕z͘;ϮϬϭϰͿ͘DĂŝŶƐƚƌĞĂŵŝŶŐ/dͲĞŶĂďůĞĚ/ŶŶŽǀĂƚŝŽŶŝŶĚƵĐĂƚŝŽŶĂŶĚ

dƌĂŝŶŝŶŐŝŶƵƌŽƉĞ͗WŽůŝĐLJĂĐƚŝŽŶƐĨŽƌƐƵƐƚĂŝŶĂďŝůŝƚLJ͕ƐĐĂůĂďŝůŝƚLJĂŶĚŝŵƉĂĐƚĂƚƐLJƐƚĞŵůĞǀĞů͘:Z^ĐŝĞŶƚŝĨŝĐĂŶĚ

WŽůŝĐLJZĞƉŽƌƚƐ͘^ĞǀŝůůĞ͗:ZͲ/Wd^͘ĚŽŝ͗ϭϬ͘ϮϳϴϴͬϱϮϬϴϴ͘

ϭϭϯTamże.

ϭϭϰpor. Pyżalski, J. (2019). Cyfrowa pedagogika medialna, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.) Pedagogika.

Podręcznik akademicki, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN SA; Pyżalski, J., Zdrodowska, A., TomczyŬ͕

Należy pamiętać, że sprzęt cyfrowy i nowe metody nauczania czy indywidualizacja

kształcenia, jaką umożliwiają technologie, może przysłużyć się podniesieniu wyników

kształcenia i wpłynąć na wzrost poziomu kompetencji cyfrowych͕jednak ani interaktywność,

ani zdolności adaptacyjne uczniów nie są wystarczające bez odpowiedniej, przemyślanej

ƉƌnjĞƐƚƌnjĞŶŝ ƐƉrzyjająca uczeniu się.ϭϭϱ ŵŝĂŶĂ ŽƌŐĂŶŝnjĂĐũŝ ƉƌnjĞƐƚƌnjĞŶŝ ŬůĂƐŽǁĞũ ;ŵŽďŝůŶĞ

ławki/krzesła, ławki w kształcie koła) czy szkolnej (szersze korytarze, otwarte przestrzenie

poza klasowe) umożliwiłaby sprzyjające wdrażaniu edukacji cyfrowej inne formy nauczania,

Ŷie tylko pracę indywidualną czy w parach, ale większych zespołach czy grupach, tak ważne

przy uczeniu się metodą projektową czy problemową.

t ƌĂŵĂĐŚ ďĂƌĚnjŝĞũ ĞůĂƐƚLJĐnjŶLJĐŚ ĨŽƌŵ ŽƌŐĂŶŝnjŽǁĂŶŝĂ ƉƌŽĐĞƐƵ ĚLJĚĂŬƚLJĐnjŶĞŐŽ nj

ǁLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĞŵd/<ŝ^I, należy również dobrze zaplanować częstsze korzystanie z szerokiej

gamy zasobów cyfrowych i umiejętnie wplatać w codzienność szkolną materiały takie jak 

ĞͲpodręczniki, filmy edukacyjne, aplikacje mobilne, gry edukacyjne oraz interaktywne

njĂĚĂŶŝĂ͘ ĂĚĂŶŝĂ ďŽǁŝĞŵ ƉŽƚǁŝĞƌĚnjĂũą pozytywny wpływ użycia symulacji i innych

interaktywnych programów np. w przypadku przedmiotów matematycznoͲƉƌnjLJƌŽĚŶŝĐnjLJĐŚ

czy stosowanie gier edukacyjnych, zwłaszcza przy nauce języków obcych, gdy są one spójnie

i regularnie włączane w proces dydaktycznLJϭϭϲ͘

W ramach zmian organizacyjnych szkoły mogłyby zadbać o uporządkowanie dostępnych,

otwartych cyfrowych zasobów edukacyjnych (podręczników, poradników, raportów,

artykułów, filmów i nagrań audio, gier, materiałów graficznych czy podkastów)͕ ƚĂŬ ďLJ

njĂƉĞǁŶić ciągłość i niezawodność pracy istniejących platform edukacyjnych i materiałów

znajdujących się w sieci. Materiały online i cyfrowe technologie są bowiem skutecznie

wykorzystywane do poprawy nauczania i uczenia się, gdy są starannie zintegrowane z

ůĞŬĐũĂmi przez nauczycieli i asystentów nauczycieli przeszkolonych w jej stosowaniu i

przeszkolonych w zakresie wspierania uczniów w jej skutecznym wykorzystywaniu ϭϭϳ͘



Ł., Abramczuk, K. (2019). Polskie badanie EU Kids Online 2018. Najważniejsze wyniki i wnioski, Poznań

tLJĚĂǁŶŝĐƚǁŽEĂƵŬŽǁĞhŶŝǁĞƌƐLJƚĞƚƵŝŵ͘ĚĂŵĂDŝĐŬŝĞǁŝĐnjĂǁWŽnjŶĂŶŝƵ͘

ϭϭϱPacewicz A. (2020), Przestrzeń, w której dobrze się uczy. Jak to osiągnąć w naszej szkole?, Warszawa

ĞŶƚƌƵŵĚƵŬĂĐũŝKďLJǁĂƚĞůƐŬŝĞũ͘

ϭϭϲŚĞŶ͕D͘Ͳ,͕͘dƐĞŶŐ͕t͘Ͳd͘ŝ,ƐŝĂŽ͕d͘Ͳz͘;ϮϬϭϴͿ͘dŚĞĞĨĨĞĐƚŝǀĞŶĞƐƐŽĨĚŝŐŝƚĂůŐĂŵĞͲďĂƐĞĚǀŽĐĂďƵůĂƌLJ

ůĞĂƌŶŝŶŐ͗ĨƌĂŵĞǁŽƌŬͲďĂƐĞĚǀŝĞǁŽĨŵĞƚĂͲĂŶĂůLJƐŝƐ͘ƌŝƚŝƐŚ:ŽƵƌŶĂůŽĨĚƵĐĂƚŝŽŶĂůdĞĐŚŶŽůŽŐLJ͕ϰϵ;ϭͿ͕ϲϵ–ϳϳ͘

ĚŽŝ͗ĚŽŝ͗ϭϬ͘ϭϭϭϭͬďũĞƚ͘ϭϮϱϮϲ͖ůĂƌŬ͕͕͘͘dĂŶŶĞƌͲ^ŵŝƚŚ͕͘͘ŝ<ŝůůŝŶŐƐǁŽƌƚŚ͕^͘^͘;ϮϬϭϲͿ͘ŝŐŝƚĂů'ĂŵĞƐ͕

ĞƐŝŐŶ͕ĂŶĚ>ĞĂƌŶŝŶŐ͗^LJƐƚĞŵĂƚŝĐZĞǀŝĞǁĂŶĚDĞƚĂͲŶĂůLJƐŝƐ͘ZĞǀŝĞǁŽĨĚƵĐĂƚŝŽŶĂůZĞƐĞĂƌĐŚ͕ϴϲ;ϭͿ͕

ϳϵ–ϭϮϮ͖tŽƵƚĞƌƐ͕W͕͘ǀĂŶEŝŵǁĞŐĞŶ͕͕͘ǀĂŶKŽƐƚĞŶĚŽƌƉ͕,͘ŝǀĂŶĚĞƌ^ƉĞŬ͕͘͘;ϮϬϭϯͿ͘DĞƚĂͲŶĂůLJƐŝƐŽĨ

ƚŚĞŽŐŶŝƚŝǀĞĂŶĚDŽƚŝǀĂƚŝŽŶĂůĨĨĞĐƚƐŽĨ^ĞƌŝŽƵƐ'ĂŵĞƐ͘:ŽƵƌŶĂůŽĨĚƵĐĂƚŝŽŶĂůWƐLJĐŚŽůŽŐLJ͕ϭϬϱ;ϮͿ͕Ϯϰϵ–Ϯϲϱ͘

ĚŽŝ͗ϭϬ͘ϭϬϯϳͬĂϬϬϯϭϯϭϭ͘

ϭϭϳ^ŽŬŽůŽǁƐŬŝ͕͕͘>ŝ͕z͕͘ŝtŝůůƐŽŶ͕s͘;ϮϬϭϱͿ͘dŚĞĞĨĨĞĐƚƐŽĨƵƐŝŶŐĞdžƉůŽƌĂƚŽƌLJĐŽŵƉƵƚĞƌŝnjĞĚĞŶǀŝƌŽŶŵĞŶƚƐŝŶ

ŐƌĂĚĞƐϭƚŽϴŵĂƚŚĞŵĂƚŝĐƐ͗ŵĞƚĂͲĂŶĂůLJƐŝƐŽĨƌĞƐĞĂƌĐŚ͘/ŶƚĞƌŶĂƚŝŽŶĂů:ŽƵƌŶĂůŽĨ^dDĚƵĐĂƚŝŽŶ͕Ϯ;ϭͿ͕Ɖ͘ϴ͖͘

DŽƌŐĂŶ͕<͕͘DŽƌŐĂŶ͕D͕͘:ŽŚĂŶƐƐŽŶ͕>͕͘ŝZƵƵĚ͕͘;ϮϬϭϲͿ͘^LJƐƚĞŵĂƚŝĐDĂƉƉŝŶŐŽĨƚŚĞĨĨĞĐƚƐŽĨ/dŽŶ

>ĞĂƌŶŝŶŐKƵƚĐŽŵĞƐ͘KƐůŽ͗<ŶŽǁůĞĚŐĞĞŶƚĞƌĨŽƌĚƵĐĂƚŝŽŶ͘

Argumentem za wprowadzeniem bardziej elastycznych form pracy w szkole, sprzyjających

ŵ͘ŝŶ͘ ŶĂƵĐnjaniu metodą projektową, problemową czy skupioną na kreatywnych

aktywnościach ucznia, powinna być również ŽŬĂnjũĂ ĚŽ ƐƚŽƐŽǁĂŶŝĂ ŝŶŶLJĐŚ ĨŽƌŵ ŽĐĞŶLJ

formalnej osiągnięć uczniów, które umożliwiają interaktywnĞ narzędzia TIK lub ^/ – ŶĂ

przykład Kahoot!ϭϭϴ ŽƌĂnj YƵŝnjŝnjnjϭϭϵ͘ ^ƚĂŶŽǁŝą ŽŶĞ doskonałĞ narzędzia do dostarczania

quizów, które gamifikują procedurę oceny za pomocą asynchronicznych konkursów

quizowych w czasie rzeczywistym wśród uczniówϭϮϬ͘

Dzięki wykorzystaniu TIK można wprowadzić formuły zautomatyzowanych inforŵĂĐũŝ

zwrotnych, generowanych w rzeczywistym czasie zajęć (realizowania różnych zadań)

zarówno przez nauczycieli jak i uczniów, co mogłoby wpłynąć na zdobywanie wymaganych

umiejętności i wiedzy przez zwiększanie świadomości uczniów na temat zamierzonych

ĞĨektów uczenia się i kryteriów osiągania dobrych wyników. Przykładem może być np.

Quizalize grywalizowana aplikacja do oceniania kształtującego dla nauczycieli, która

personalizuje naukę zdalnie lub w klasie przez gromadzenie danych w czasie rzeczywistym

Ŷa temat postępów uczniów i tworzenie szeregu quizów, egzaminów lub zadań domowych

w klasie wraz z postępami zespołu lub wynikami na żywoϭϮϭ͘

Zmiana organizacyjna pracy szkoły powinna również wpłynąć na zapewnienie uczniom

objętym kształceniem specjalnym, w tym uczniom z różnymi rodzajami niepełnosprawności,

m.in. warunków do nauki, sprzętu specjalistycznego i środków dydaktycznych, odpowiednich

ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości

psychofizyczne uczniów. Na przykład dziękŝpostępowi technologicznemu, jaki dokonał się na

przestrzeni ostatnich lat, można już w sposób bardziej powszechny wykorzystywać w pracy

z uczniami niepełnosprawnymi z zaburzeniami mowy lub jej brakiem, nowoczesnego sprzętu

komputerowego umożliwiającego korzystanie ze wspomagających i alternatywnych metod

ŬŽŵƵŶŝŬĂĐũŝ;͕ƵŐŵĞŶƚĂƚŝǀĞĂŶĚůƚĞƌŶĂƚŝǀĞŽŵŵƵŶŝĐĂƚŝŽŶͿ͘

Dodatkowo należy pamiętać, że aby dokonało się efektywne wykorzystanie TIK i ^/ǁƉƌĂĐLJnj

uczniami na różnym poziomie kompetencji i potrzeb, ŶŝĞƚLJůŬŽnjƵĐnjŶŝĂŵŝnjĞ^W͕ǁLJŵĂŐĂŶĂ



ϭϭϴ<ĂŚŽŽƚƚŽǁŝĞůŽŽƐŽďŽǁĂ͕ŽƉĂƌƚĂŶĂŐƌĂĐŚƉůĂƚĨŽƌŵĂedukacyjna do tworzenia i udostępniania

kontrolowanych czasowo gier, quizów i ankiet zawierających elementy multimedialne, takie jak filmy, zdjęcia i

ƚĞŬƐƚ͘

ϭϭϵQuizizz to narzędzie dla nauczycieli do tworzenia quizów, ankiet, pytań otwartych i obiektów 3D wokół

tematów nauczanych w klasie z wbudowanymi wskaźnikami mierzącymi udział w zajęciach i jasność

ŬŽŶĐĞƉĐũŝ͘

ϭϮϬƉŽƌ͘tĂŶŐ͕͘/͕͘ΘdĂŚŝƌ͕Z͘;ϮϬϮϬͿ͘dŚĞĞĨĨĞĐƚŽĨƵƐŝŶŐ<ĂŚŽŽƚ͊ĨŽƌůĞĂƌŶŝŶŐ—ůŝƚĞƌĂƚƵƌĞƌĞǀŝĞǁ͘

ŽŵƉƵƚĞƌƐΘĚƵĐĂƚŝŽŶ͕ϭϰϵ͕ϭ–22; Yürük, N. ;ϮϬϭϵͿ͘ĚƵƚĂŝŶŵĞŶƚ͗hƐŝŶŐ<ĂŚŽŽƚ͊ĂƐĂƌĞǀŝĞǁĂĐƚŝǀŝƚLJŝŶ

ĨŽƌĞŝŐŶůĂŶŐƵĂŐĞĐůĂƐƐƌŽŽŵƐ͘:ŽƵƌŶĂůŽĨĚƵĐĂƚŝŽŶĂůdĞĐŚŶŽůŽŐLJĂŶĚKŶůŝŶĞ>ĞĂƌŶŝŶŐ͕Ϯ;ϮͿ͕ϴϵ–ϭϬϭ͖͘

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬƋƵŝnjŝnjnj͘ĐŽŵ͍ͬůŶŐсƉů͘

ϭϮϭ>ŝŽŶƚĂƐ͕:͕͘ŝ<ĂƌĂŐŽnj͕/͘;ϮϬϮϯͿ͘ŝŐŝƚĂůWĞĚĂŐŽŐLJ͗>ŽŽŬ&ŽƌǁĂƌĚ͘ŝŐŝƚĂůdƌĂŶƐĨŽƌŵĂƚŝŽŶŝŶ&>^ĞƚƚŝŶŐƐ–

An Open and Distance Learning Perspective. Nobel Akademik Yayıncılık͘

jest nie jakakolwiek zmiana organizacyjna pracy szkoły ale taka, która by skutkowała zmianą

organizacji pracy nauczyciela. Ponieważ istotną rolę dla powodzenia transformacji odgrywa

połączenie wyposażania szkół w nowocnjĞƐŶĞ ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝĞ ƐnjŬŽůĞŶŝĂŵŝ ĚůĂ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ ŝ

dostarczaniem im metodycznych rozwiązań prowadzących do efektywnego nauczania i

uczenia się z wykorzystaniem dostarczonych rozwiązań, nauczyciel powinien mieć czas i

przestrzeń na uczestniczenie w takim wsparĐŝƵ͘tLJŵĂŐĂƚŽƚĂŬŝĞũnjŵŝĂŶLJŽƌŐĂŶŝnjĂĐũŝƉƌĂĐLJ

nauczyciela, która pozwoli mu na uczestniczenie w szkoleniach w ciągu dnia, gdy jego

możliwości przyswajania wiedzy i poszerzania doświadczeń są optymalne, tak by mógł w

pełni korzystać różnych form doskonalenŝĂnjĂǁŽĚŽǁĞŐŽŝƉŽĚŶŽƐnjĞŶŝĂŬŽŵƉĞƚĞŶĐũŝ͘

Zmiana organizacyjna umożliwiająca systematyczne doskonalenie kompetencji cyfrowych

nauczycieli, mogłaby wpłynąć na niwelowanie istniejących nierówności w dostępie do wiedzy

i jakości uczenia się. Umiejętność pełnego korzystania z potencjału͕jaki niesie ze sobą dostęp

do technologii i otwartych zasobów edukacyjnych może też wpłynąć na utrzymanie udanych

relacji społecznych między rodzinami, nauczycielami i uczniami, zwłaszcza w przypadku tych,

którym brakuje odporności, umiejętności uczenia się lub zaangażowania, by uczyć się

ƐĂŵŽĚnjŝĞůŶŝĞϭϮϮ͘

Zmiana organizacji pracy szkoły jest bardzo istotną kwestią we wdrażaniu TIK i ^/͕ ǁĞ

wdrażaniu cyfrowej edukacji. Jednak nie można zapomnieć również o podstawowej

ƉŽƚƌnjĞďŝĞůƵĚnjŝ, warunku koniecznym do ich prawidłowego funkcjonowania w świecie, jaki

jest relacja z innymi ludźmiϭϮϯ͘WƌnjLJƉƌŽũĞŬƚŽǁĂŶŝƵnjŵŝĂŶŽƌŐĂŶŝnjĂcji funkcjonowania szkoły

należy wypracować, poznać i wdrożyć rozwiązania, które pozwolą relacje te budować i



ϭϮϮK͘;ϮϬϮϬͿ͘>ĞĂƌŶŝŶŐƌĞŵŽƚĞůLJǁŚĞŶƐĐŚŽŽůƐĐůŽƐĞ͗,ŽǁǁĞůůĂƌĞƐƚƵĚĞŶƚƐĂŶĚƐĐŚŽŽůƐƉƌĞƉĂƌĞĚ͍

/ŶƐŝŐŚƚƐĨƌŽŵW/^;KWŽůŝĐLJZĞƐƉŽŶƐĞƐƚŽŽƌŽŶĂǀŝƌƵƐ͕Ks/ͲϭϵͿ͖Ğ'ƌŽŽĨ͕^͕͘KƵŵĂnjnjĂ͕͕͘^ƉƌƵLJƚ͕͕͘

&ĞĚĞůĞ͕D͕͘>ĞďĞĂƵ͕͕͘<ŽŵŝƐ͕s͕͘<ĂƌĂůŝƐ͕d͕͘DŝƐŝƌůŝ͕͕͘>ĂǀŝĚĂƐ͕<͕͘sŽƵůŐƌĞ͕͕͘WĂǀůŽǀĂ͕͕͘ǁŽũĂŬͲDĂƚƌĂƐ͕͕͘

<ĂůŝŶŽǁƐŬĂ͕<͘ŝZĂďŝĞŐĂͲtiśniewska, J. (2022). Education and the Ks/ͲϭϵƉĂŶĚĞŵŝĐ͘ƐŝƚƵĂƚŝŽŶĂůƌĞǀŝĞǁŽĨ

ĨŝǀĞƌĞŐŝŽŶƐ͘<WŽŶƐŽƌƚŝƵŵ͘ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŝďĞ͘ĞĚƵ͘ƉůͬŝŵĂŐĞƐͬ<Wͺ^LJƐƚĞŵŝĐͺZĞǀŝĞǁͲĐŽŵƉƌĞƐƐĞĚ͘ƉĚĨ͖

Librus (2020), Nauczanie zdalne. Jak wygląda w naszych domach. Raport z badania ankietowego,

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬƉŽƌƚĂů͘ůŝďƌƵƐ͘ƉůͬĂƌƚLJŬƵůLJͬŶĂƵĐnjĂŶŝĞͲnjĚĂůŶĞͲũĂŬͲǁLJŐůĂĚĂͲǁͲŶĂƐnjLJĐŚĚŽŵĂĐŚͲƉŽďŝĞƌnjͲƌĂƉŽƌƚ͘

ϭϮϯZĂŵĂĐŚĂŶĚƌĂŶ͕s͘^͕͘;ϮϬϬϵͿ͘dŚĞŶĞƵƌŽŶƐƚŚĂƚƐŚĂƉĞĚĐŝǀŝůŝnjĂƚŝŽŶ͘WŽďƌĂŶĞnj͗

ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ƚĞĚ͘ĐŽŵͬƚĂůŬƐͬǀƐͺƌĂŵĂĐŚĂŶĚƌĂŶͺƚŚĞͺŶĞƵƌŽŶƐͺƚŚĂƚͺƐŚĂƉĞĚͺĐŝǀŝůŝnjĂƚŝŽŶ͍ůĂŶŐƵĂŐĞсƉůηƚͲ

ϯϳϭϮϰϭ͘

wzmacniać nj ǁLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĞŵ d/< ŝ ^/ϭϮϰ zwracając szczególną uwagę na niwelowanie i

eliminowanie zakłócającej roli technologii w obszarze relacji mięĚnjLJůƵĚnjŬŝĐŚǁĞĚƵŬĂĐũŝϭϮϱ͘



ϭϮϰǁŽũĂŬͲDĂƚƌĂƐ͕͕͘ZĂďŝĞŐĂͲWiśniewska, J., i Kalinowska, K. (2023) Nauczanie dialogiczne w edukacji na

odległość. Przegląd narzęĚnjŝĚLJĚĂŬƚLJĐnjŶLJĐŚǁLJŬŽƌnjLJƐƚLJǁĂŶLJĐŚƉŽĚĐnjĂƐƉĂŶĚĞŵŝŝŽǀŝĚͲϭϵ͘WŽůŝƚLJŬĂ

Społeczna. t. 594. Nr 10. s. 23–30.DOI: 10.5604/01.3001.0054.093; Pyżalski, J. (2019). Cyfrowa pedagogika

medialna, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.) Pedagogika. Podręcznik akademicŬŝ͕tĂƌƐnjĂǁĂ͗tLJĚĂǁŶŝĐƚǁŽ

EĂƵŬŽǁĞWtE^.; Pyżalski, J., Zdrodowska, A., Tomczyk, Ł., Abramczuk, K. (2019). Polskie badanie EU Kids

Online 2018. Najważniejsze wyniki i wnioski, Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. ĚĂŵĂ

DŝĐŬŝĞǁŝĐnjĂǁWŽnjŶĂŶŝƵ͘

ϭϮϱEŝƐƐĞŶďĂƵŵ͕,͕͘tĂůŬĞƌ͕͘;ϭϵϵϴͿ͘tŝůůŽŵƉƵƚĞƌƐĞŚƵŵĂŶŝnjĞĚƵĐĂƚŝŽŶ͍'ƌŽƵŶĚĞĚƉƉƌŽĂĐŚƚŽ

Values at Risk, „Technology in Society”, 20: 237–Ϯϳϯ͘

ϭϬ͘ Wsparcie nauczycieli i szkół w procesie cyfrowej

ƚƌĂŶƐĨŽƌŵĂĐũŝ

t ŶŝŶŝĞũƐnjLJŵ ŽďƐnjĂƌnjĞ ĚŝĂŐŶŽnjLJ Ɖrzeanalizowano dane na temat zarządzania

wykorzystaniem TIK w polskich szkołach (lub szerzej – ŝĐŚ ĐLJĨƌŽǁLJŵ ƌŽnjǁŽũĞŵ ŝ

transformacją) oraz opracowania dotyczące skutecznych i rekomendowanych rozwiązań w

ƚLJŵnjĂŬƌĞƐŝĞ͘

LJĨƌŽǁĂ ƚƌĂŶƐĨŽƌŵĂĐũĂ ŽƌŐĂŶŝnjĂĐũŝ ƉŽůĞŐa na wykorzystaniu TIK do poprawy efektów

działania, przy głębokich modyfikacjach modeli działania, procesów i kompetencji. W

edukacji transformacja cyfrowa obejmuje cele kształcenia, podstawy programowe,

metodykę, środowisko uczenia się i zarządzanie͘ϭϮϲ

EĂ zarządzanie zastosowaniem TIK składa się szereg zadań i obszarów, w szczególności

zapewnienie kwalifikacji nauczycieli, sprzętu i oprogramowania oraz rozwiązań

organizacyjnych. W szkołach, w których ma miejsce planowanie, koordynacja, ocena efektów

ŝ ǁƉƌowadzanie zmian, oraz w szkołach w których nauczyciele mają wpływ na decyzje,

kształcenie jest bardziej innowacyjne i lepszej jakości͘ϭϮϳ

Dla przejrzystości niniejszej analizy wyróżniono zarządzanie wykorzystaniem TIK w szkołach

;i wdrażanie goͿ͕ŽƌĂnjǁLJŵŝĂƌy tych zadań: dydaktyczny, organizacyjny i techniczny.

ϭ͘

Przywództwo edukacyjne i strategiczne zarządzanie zastosowaniem TIK w szkole

Zarządzanie strategiczne, w tym w oświacie͕ to podejmowanie decyzji co do celów,

kierunków rozwoju i metod działania organizĂĐũŝ ;ǁ ŶŝŶŝĞũƐnjĞũ analizie: szkoły) w długim

ŽŬƌĞƐŝĞ͘ DĂ ŽŶŽ ĐŚĂƌĂŬƚĞƌ ĐLJŬůŝĐnjŶLJ ŝ ŽďĞũŵƵũĞ ƉůĂŶŽǁĂŶŝĞ ƐƚƌĂƚĞŐŝĐnjŶĞ ;ŽƉƌĂĐŽǁĂŶŝĞ

Ŭoncepcji, wyznaczenie celów i zaplanowanie działań), wdrażanie, czyli zapewnienie

realizacji działań, oraz monitorowanie działań, ocenę efektów i modyfikacje planów.ϭϮϴ

Istnieje wiele koncepcji przywództwa. W najprostszym ujęciu przywództwo edukacyjne w

szkole odnosi się do wywierania wpływu na działania i relacje w szkole. Obejmuje w

szczególności zadania i działania dyrektora oraz styl ich realizacji. Obejmuje też role pełnione

przez inne osoby i zespoły decyzyjne, takie jak zastępcy dyrektora, kierownicy zespołów czy



ϭϮϲhE^K;ϮϬϮϮͿ'ƵŝĚĞůŝŶĞƐĨŽƌ/dŝŶĞĚƵĐĂƚŝŽŶƉŽůŝĐŝĞƐĂŶĚŵĂƐƚĞƌƉůĂŶƐ͘WĂƌŝƐ͗hE^K͘

ϭϮϳK;ϮϬϭϲͿ^ĐŚŽŽů>ĞĂĚĞƌƐŚŝƉĨŽƌ>ĞĂƌŶŝŶŐ͘/ŶƐŝŐŚƚƐĨƌŽŵd>/^ϮϬϭϯ͘WĂƌŝƐ͗KWƵďůŝƐŚŝŶŐ

΀K;ϮϬϭϵͿd>/^ϮϬϭϴZĞƐƵůƚƐ;sŽůƵŵĞ/Ϳ͘dĞĂĐŚĞƌƐĂŶĚ^ĐŚŽŽů>ĞĂĚĞƌƐĂƐsĂůƵĞĚWƌŽĨĞƐƐŝŽŶĂůƐ͘WĂƌŝƐ͗

KWƵďůŝƐŚŝŶŐ͘

ϭϮϴWawak, S.; Woźniak, K. (red.) Encyklopedia Zarządzania. Dostęp 2.06.2024; ORE (2011) Jakość oświaty

jako efekt zarządzania strategicznego. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji; Levitas, A. (2012) Strategie

oświatowe. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji; Chmura, K. Przygotowanie strategii oświatowych.

Warszawa: OśroĚĞŬZŽnjǁŽũƵĚƵŬĂĐũŝ͖hƚƌĂĐŬĂ͕D͘^ƚƌĂtegia rozwoju oświaty jako narzędzie zarządzania

ƐƚƌĂƚĞŐŝĐnjŶĞŐŽ͘Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.

podmioty zarządzające.ϭϮϵZ analiz dotyczących przywództwa edukacyjnego wynika, że ma

ono wiele wspólnego z zarządzaniem strategicznym, w szczególności podejmowanie decyzji

i kluczową rolę dyrektora szkoły.

Jakość przywództwa edukacyjnego wpływa na zakres wsparcia nauczycieli, jakość

realizowanego przez nich kształceniai może pośrednio wpływać na osiągnięcia uczniówϭϯϬ͘

Przywództwo edukacyjne ma istotne znaczenie dla wykorzystywania TIK: nauczyciele w

większym stopniu uczą się TIK i wykorzystują je, jeżeli są do tego zachęcani przez dyrektora,

kultura organizacyjna szkoły sprzyja wzajemnej pomocy nauczycieli oraz jeżeli ĚLJƌĞŬƚŽƌ

zapewnia większy dostęp do narzędzi TIKϭϯϭ. Szkoły, w których planowanie działań

związanych z TIKi współpraca nauczycieli w tym zakresie są bardziej rozwinięte, w większym

stopniu wykorzystują środki zewnętrzne na poprawę potencjału TIK i są lepiejwyposażone

w sprzęt informatycznyϭϯϮ͘

W optymalnej sytuacji zarządzanie zastosowaniem TIK ma więc wymiar strategiczny i

partycypacyjny. To znaczy, że planowanie jest oparte na wiedzy o zastosowaniach TIK, lukach

kompetencyjnych u nauczycieli i uczniów, oraz sprzęcie i eͲnjĂƐŽďĂĐŚ ƉŽƚƌnjĞďŶLJĐŚ ĚŽ

realizacji planowanych działań. Ponadto zarządzanie obejmuje zbieranie i analizę danych o

ĞĨĞŬƚĂĐŚ͕ŽƌĂnjǁƉƌŽǁĂĚnjĂŶie zmian na jej podstawie, a nauczyciele mają wpływ na wszystkie

ƚĞƉƌŽĐĞƐLJ͘LJƌĞŬƚŽƌnjLJŝŬŽŽƌĚLJŶĂƚŽƌnjLJpotrzebują wsparcia, by robić to skutecznieϭϯϯ͘

Badanie polskich szkół i zespołów szkółϭϯϰw 2019 r. wykazało ich duże zróżnicowanie pod

względem dojrzałości przywództwa edukacyjnego w zakresie TIK. W połowie szkół to

nauczyciele decydują o tym, czy TIK będą ǁLJŬŽƌnjLJƐƚLJǁĂŶĞ–nie ma więc ogólnoszkolnych

zasad. Tylko w mniejszości szkół można mówić o podejściu strategicznym, jako że 29йnjŶŝĐŚ



ϭϮϵWŽŶƚ͕͖EƵƐĐŚĞ͕͖͘DŽŽƌŵĂŶ͕,͘;ϮϬϬϴͿ/ŵƉƌŽǀŝŶŐ^ĐŚŽŽů>ĞĂĚĞƌƐŚŝƉ͘sŽůƵŵĞϭ͗WŽůŝĐLJĂŶĚWƌĂĐƚŝĐĞ͘

WĂƌŝƐ͗KWƵďlishing; Hernik, K. (red.) (2015). Polscy nauczyciele i dyrektorzy w Międzynarodowym Badaniu

Nauczania i Uczenia się TALIS 2013. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

ϭϯϬWŽŶƚŝŝŶ͕͘ϮϬϬϵ͖K͕ϮϬϭϵũǁ͘

ϭϯϭ'ŽƚƚƐĐŚĂůŬ͕&͖͘tĞŝƐĞ͕͘;ϮϬϮϯͿŝŐŝƚĂůĞƋƵŝƚLJĂŶĚŝŶĐůƵƐŝŽŶŝŶĞĚƵĐĂƚŝŽŶ͗ŶŽǀĞƌǀŝĞǁŽĨƉƌĂĐƚŝĐĞĂŶĚ

ƉŽůŝĐLJŝŶKĐŽƵŶƚƌŝĞƐ͘WĂƌŝƐ͗KWƵďůŝƐŚŝŶŐ͖Ƶď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϭϵͿǁĂůƵĂĐũĂǁƐƉĂƌĐŝĂƌĞĂůŝnjŽǁĂŶĞŐŽǁ

obszarze edukacji w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. II Raport Cząstkowy. Warszawa

DŝŶŝƐƚĞƌƐƚǁŽ/ŶǁĞƐƚLJĐũŝŝZŽnjǁŽũƵ͖&ƌĂŝůůŽŶ͕:͖͘ŝŶůĞLJ͕:͘^ĐŚƵůnj͕t͘ŝŝŶŶŝ;ϮϬϭϵͿWƌĞƉĂƌŝŶŐĨŽƌůŝĨĞŝŶĂĚŝŐŝƚĂů

ǁŽƌůĚ͘//ŶƚĞƌŶĂƚŝŽŶĂůŽŵƉƵƚĞƌĂŶĚ/ŶĨŽƌŵĂƚŝŽŶ>ŝƚĞƌĂĐLJ^ƚƵĚLJϮϬϭϴ/ŶƚĞƌŶĂƚŝŽŶĂůZĞƉŽƌƚ͘

ϭϯϮƵď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϭϵͿũǁ͘

ϭϯϯK;ϮϬϭϲͿ͖΀ϭ΁K;ϮϬϭϵͿũǁ͖͘΀ϭ΁K͕ĚƵĐĂƚŝŽŶ/ŶƚĞƌŶĂƚŝŽŶĂů;ϮϬϮϭͿdĞŶWƌŝŶĐŝƉůĞƐĨŽƌĨĨĞĐƚŝǀĞ

ĂŶĚƋƵŝƚĂďůĞĚƵĐĂƚŝŽŶĂůZĞĐŽǀĞƌLJĨƌŽŵKs/͘WĂƌŝƐ͗KWƵďůŝƐŚŝŶŐ͖hE^K;ϮϬϮϮͿ'ƵŝĚĞůŝŶĞƐĨŽƌ/dŝŶ

ĞĚƵĐĂƚŝŽŶƉŽůŝĐŝĞƐĂŶĚŵĂƐƚĞƌƉůĂŶƐ͘WĂƌŝƐ͗hE^K͖ŽĨůĂŶ͕͖͘tLJƐƐ͕E͖͘dŚŝŶůĞLJ͕^͖͘ZŽůĂŶĚ͕D͘;ϮϬϮϮͿ

ĞǀĞůŽƉŝŶŐĂŶĂƚŝŽŶĂůĚdĞĐŚƐƚƌĂƚĞŐLJ͘ĚdĞĐŚ,Ƶď͖Ƶď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϮϭͿǁĂůƵĂĐũĂǁƐƉĂƌĐŝĂƌĞĂůŝnjŽǁĂŶĞŐŽ

w obszarze edukacji w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. III Raport Cząstkowy. Warszawa

DŝŶŝƐƚĞƌƐƚǁŽ&ƵŶĚƵƐnjLJŝWŽůŝƚLJŬŝZĞŐŝŽŶĂůŶĞũ͘

ϭϯϰW przypadku zespołów szkół skierowano jedną ankietę do całego zespołu, a nie do poszczególnych szkół

wchodzących w jej skład. Dla uproszczenia, omawiając wyniki tego badania piszemy o “szkołach”.

zaplanowano sposób zastosowania TIK w dydaktyce w najbliższych latach ϭϯϱ͘WůĂŶŽǁĂŶŝĞŝ

współpraca dotyczące TIK ŽƌĂnj ǁLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĞ d/< są najbardziej rozwinięte w szkołach

podstawowych, a najmniej w szkołach kształcenia zawodowego i specjalnych ϭϯϲ͘

Choć optymalnie diagnoza potrzeb powinna poprzedzać planowanie, diagnoza luk

kompetencyjnych jest słabością polskich szkół. Tylko ϭϴ% dyrektorów z nich zgodziło się ze

ƐƚǁŝĞƌĚnjĞŶŝĞŵ͕ że „zdecydowanie” potrafiłoby wymienić, jakie umiejętności cyfrowe

potrzebuje rozwinąć każdy nauczyciel, a 20 % wskazało odpowiedzi przeczące lub

ŶĞƵƚƌĂůŶĞϭϯϳ. Jednocześnie aż 43 % dyrektorów potrafiłoby wymienić sprzęt i eͲmateriały

potrzebne w pierwszej kolejności. Ta różnica sugeruje, że część dyrektorów podziela

przekonanie, że samo zapewnienie sprzętu przyniesie korzyści edukacyjne, i nie docenia

njŶĂĐnjĞŶŝĂ ĚŝĂŐŶŽnjLJ ůƵŬ ŬŽŵƉĞƚĞŶĐLJũŶLJĐŚ ŝ ǁLJƉƌĂĐŽǁĂŶŝĂ ƐƚƌĂƚĞŐŝŝ͘ ŽĚĂƚŬŽǁŽ ďĂĚĂŶŝĞ

jakościowe wykazało, że dla dyrektorów i przedstawicieli organów prowadzących

wyposażenie jest priorytetem, jednak trudno jest im nazwać przykładowe zastosowania

różnych narzędzi cyfrowych do realizacji konkretnych celów dydaktyĐnjŶLJĐŚϭϯϴ͘tƉƌĂŬƚLJĐĞ

zastosowania TIK są postrzegane głównie przez pryzmat uatrakcyjnienia zajęć, zwiększenia

zainteresowania uczniówϭϯϵ͘tnjŵŽĐŶŝĞŶŝĞŵŽƚLJǁĂĐũŝƵĐnjĞŶŶŝĐLJĐnjLJƵĐnjŶŝĂĚŽƉŽnjŶĂǁĂŶŝĂ

tematu nie jest bez znaczenia, ale dostrzeganie wpływu raczej naatrakcyjność niż na efekty

może wskazywać na słabości w świadomym użyciu TIK jako elĞŵĞŶƚƵ ŵĞƚŽĚLJŬŝϭϰϬ. Także

twórcy polityk edukacyjnych mogą ulegać przeświadczeniu, że samo zapewnienie narzędzi

TIK rozwiąże wiele problemów edukacyjnychϭϰϭ͘

WƌnjĞŬŽŶĂŶŝĞƚŽũĞst jednak fałszywe.^przęt, oprogramowanie, eͲzasoby edukacyjne i dostęp

do internetu, to niezbędne warunki do wykorzystywania TIK w edukacji, oraz narzędzia z

potencjałem do wykorzystania dla pozytywnych zmianϭϰϮ. Im większa dostępność sprzętu

ŝŶĨŽƌŵĂƚLJĐnjŶĞgo, tym bardziej TIK są wykorzystywane przez nauczycieliϭϰϯ͘ :ĞĚŶĂŬ ƐĂŵŽ

njĂƉĞǁnienie narzędzi TIK bez zmiany metod kształcenia nie wpływa na osiągnięcia



ϭϯϱƵď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϭϵͿǁĂůƵĂĐũĂǁƐƉĂƌĐŝĂƌĞĂůŝnjŽǁĂŶĞŐŽǁŽďƐnjĂƌnjĞĞĚƵŬĂĐũŝǁƌĂŵĂĐŚƵƌŽƉĞũƐŬŝĞŐŽ

Funduszu Społecznego. II Raport Cząstkowy. Warszawa: Ministerstwo Inwestycji i Rozwoju.

ϭϯϲTamże.

ϭϯϳTamże.

ϭϯϴTamże.

ϭϯϵBartol, A., Krzyżanowska, Ł, Pierścińska, A. (2020) Nowoczesna edukacja w Europie i na świecie w

kontekście pandemii COVIDͲϭϵ–przegląd danych. Warszawa: Fundacja Pracownia Badań i Innowacji

Społecznych „Stocznia”.

ϭϰϬPlebańska, M.; Szyller, A.; Sieńczewska, M. (2017) Polska szkoła w dobie cyfryzacji. Diagnoza 2017. PC'

Edukacja; Bartol, A., Krzyżanowska, Ł, Pierścińska, A. (2020) jw.

ϭϰϭhE^K;ϮϬϮϮͿ'ƵŝĚĞůŝŶĞƐĨŽƌ/dŝŶĞĚƵĐĂƚŝŽŶƉŽůŝĐŝĞƐĂŶĚŵĂƐƚĞƌƉůĂŶƐ͘WĂƌŝƐ͗hE^K͖hE^K;ϮϬϮϯͿ

'ůŽďĂůĚƵĐĂƚŝŽŶDŽŶŝƚŽƌŝŶŐZĞƉŽƌƚϮϬϮϯ͗dĞĐŚŶŽůŽŐLJŝŶĞĚƵĐĂƚŝŽŶ–ƚŽŽůŽŶǁŚŽƐĞƚĞƌŵƐ͍WĂƌŝƐ͗hE^K

ϭϰϮhE^K;ϮϬϮϮͿũǁ͘

ϭϰϯ&ƌĂŝůůŽŶ͕:͖͘ŝŶůĞLJ͕:͘^ĐŚƵůnj͕t͘ŝŝŶŶŝ;ϮϬϭϵͿWƌĞƉĂƌŝŶŐĨŽƌůŝĨĞŝŶĂĚŝŐŝƚĂůǁŽƌůĚ͘//ŶƚĞƌŶĂƚŝŽŶĂů

ŽŵƉƵƚĞƌĂŶĚ/ŶĨŽƌŵĂƚŝŽŶ>ŝƚĞƌĂĐLJ^ƚƵĚLJϮϬϭϴ/ŶƚĞƌŶĂƚŝŽŶĂůZĞƉŽƌƚ͖Ƶď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϭϵͿũǁ͘

edukacyjne uczniówϭϰϰ. Zastosowanie TIK może się przyczyniać do wzrostu osiągnięć

uczniówϭϰϱ, zwłaszcza tych z niższym początkowym poziomem kompetencji, a więc do

wyrównywania szans eduŬĂĐLJũŶLJĐŚϭϰϲ. Jednak zastosowania TIK są bardzo zróżnicowane, a

wyniki badań – rozbieżne i korzystne efekty występują tylko w części przypadków.

Stwierdzono je w szczególności pod warunkiem umiejętnego wykorzystania narzędzi

ĐLJĨƌŽǁLJĐŚǁƌĂŵĂĐŚĚŽďƌnjĞĚŽďƌĂŶLJĐŚ͕ƐŬƵƚĞĐnjŶLJĐŚŵĞƚŽĚĚLJĚĂŬƚLJĐnjŶLJĐŚϭϰϳ͘

Ponadto niektóre zastosowania TIK, jak np. zbyt częste wykorzystanie komputerów i innych

urządzeń (także do nauki), mogą przynosić negatywne sŬƵƚŬŝϭϰϴ͘ tLJŬŽƌnjLJƐƚLJǁĂŶŝĞ ƉƌnjĞnj

uczniów własnych urządzeń, np. telefonów komórkowych, może wzbogacić możliwości

aktywnego uczenia się i częściowo zrekompensować braki sprzętoweϭϰϵ. Jednak jeżeli

uczniowie mogą korzystać z telefonów w dowolnym momencie, szkodziƚŽŝĐŚƐŬƵƉŝĞŶŝƵŝ

osiągnięciom edukacyjnymϭϱϬ. Z zastosowaniem TIK wiąże się też ryzyko pogłębiania

nierówności edukacyjnych, jeżeli dostęp uczniów do urządzeń i internetu nie zostanie

wyrównany, lub zadania z wymagające użycia TIK nie będą zaplanowane tak͕ ďLJ ƚLJĐŚ

nierówności nie pogłębiać (np. część uczniów nie może odrobić pracy domowej wymagającej

wykorzystania komputera), a w szczególności kompetencje cyfrowe i informacyjne uczniów

(które różnią się zależnie od ich statusu społecznoͲĞŬŽŶŽŵŝĐnjŶĞŐŽͿ ŶŝĞ będą

wyrównywaneϭϱϭ. Zastosowanie TIK w szkole wymaga też zarządzania ryzykiem͕ ŶƉ͘ ǁ

obszarach bezpieczeństwa, prywatności i dobrostanu psychicznegoϭϱϮ͘ /ŵƉůŝŬƵũĞ ƚŽ



ϭϰϰ,ĞŶŶĞƐLJ͕^͕͘London, L. (2013) Wnioski z międzynarodowych doświadczeń w wykorzystywaniu tablic

ŝŶƚĞƌĂŬƚLJǁŶLJĐŚ–rola doskonalenia zawodowego we wprowadzaniu nowych technologii do szkół. tĂƌƐnjĂǁĂ͗

Instytut Badań Edukacyjnych.; OECD (2015) Students, computers and learninŐ͘DĂŬŝŶŐƚŚĞĐŽŶŶĞĐƚŝŽŶ͘WĂƌŝƐ͗

KWƵďůŝƐŚŝŶŐ͘

ϭϰϱdĂŵŝŵ͕Z͖͘ĞƌŶĂƌĚ͕Z͘D͕͘ŽƌŽŬŚŽǀƐŬŝ͕͕͘ďƌĂŵŝ͕W͘͘;ϮϬϭϭͿtŚĂƚ&ŽƌƚLJzĞĂƌƐŽĨZĞƐĞĂƌĐŚ^ĂLJƐďŽƵƚ

ƚŚĞ/ŵƉĂĐƚŽĨdĞĐŚŶŽůŽŐLJŽŶ>ĞĂƌŶŝŶŐ^ĞĐŽŶĚͲKƌĚĞƌDĞƚĂͲŶĂůLJƐŝƐĂŶĚsĂůŝĚĂƚŝŽŶ^ƚƵĚLJ͘ZĞǀŝĞǁŽĨ

ĚƵĐĂƚŝŽŶĂůZĞƐĞĂƌĐŚϴϭ;ϭͿ͘

ϭϰϲHattie, J. (2015) Widoczne uczenie się dla nauczycieli. Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie

się. Warszawa: Centrum Edukacji Obywatelskiej; Penszko, P., Zielonka, P. (2015) Analiza wpływu programu

“Cyfrowa Szkoła” na wyniki sprawdzianu szóstoklasisty. Warszawa; Instytut Badań Edukacyjnych; Cheung, A.,

^ůĂǀŝŶ͕Z͘;ϮϬϭϮͿ,ŽǁĨĞĂƚƵƌĞƐŽĨĞĚƵĐĂƚŝŽŶĂůƚĞĐŚŶŽůŽŐLJĂƉƉůŝĐĂƚŝŽŶƐĂĨĨĞĐƚƐƚƵĚĞŶƚƌĞĂĚŝŶŐŽƵƚĐŽŵĞƐ͗

ŵĞƚĂͲĂŶĂůLJƐŝƐ͘ĚƵĐĂƚŝŽŶĂůZĞƐĞĂƌĐŚZĞǀŝĞǁ͕sŽůƵŵĞϳ͕/ƐƐƵĞϯ͘

ϭϰϳK;ϮϬϭϱͿ͖,ĂƚƚŝĞ͕:͘;ϮϬϭϱͿ͖ŚĞƵŶŐ͕͕͘^ůĂǀŝŶ͕Z͘;ϮϬϭϮͿũǁ͘

ϭϰϴK;ϮϬϮϯͿW/^ϮϬϮϮZĞƐƵůƚƐ;sŽůƵŵĞ//Ϳ͘>ĞĂƌŶŝŶŐƵƌŝŶŐ–ĂŶĚ&ƌŽŵ–ŝƐƌƵƉƚŝŽŶ͘WĂƌŝƐ͗K

WƵďůŝƐŚŝŶŐ͖K;ϮϬϭϱͿũǁ͘

ϭϰϵGłomb, K. (red.) (2018) Smartfon jako osobiste narzędzie eduŬĂĐLJũŶĞƵĐnjŶŝĂ͘Sieć Edukacji Cyfrowej

<KDdΛ͘

ϭϱϬK;ϮϬϮϯͿũǁ͘

ϭϱϭK;ϮϬϭϱͿũǁ͖͘hE^K;ϮϬϮϮͿ'ƵŝĚĞůŝŶĞƐĨŽƌ/dŝŶĞĚƵĐĂƚŝŽŶƉŽůŝĐŝĞƐĂŶĚŵĂƐƚĞƌƉůĂŶƐ͘WĂƌŝƐ͗hE^K͖

Ƶď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϮϭͿǁĂůƵĂĐũĂǁƐƉĂƌĐŝĂƌĞĂůŝnjŽǁĂŶĞŐŽǁŽďƐnjĂƌnjĞĞĚƵŬĂĐũŝǁƌĂŵĂĐŚƵƌŽƉĞũƐŬŝĞŐŽ&ƵŶĚƵƐnjƵ

Społecznego. III Raport Cząstkowy. Warszawa: Ministerstwo Funduszy i Polityki Regionalnej.

ϭϱϮGłomb, K. (red.) (2018) Smartfon jako osobiste narzędzie edukacyjne ucznia. Sieć Edukacji Cyfrowej

<KDdΛ͖ĚƵŬĂĐũĂnjĚĂůŶĂǁĐnjĂƐŝĞƉĂŶĚĞŵŝŝ͘Kwiecień 2020. tĂƌƐnjĂǁĂ͗ĞŶƚƌƵŵLJĨƌŽǁĞ͖hE^K

;ϮϬϮϯͿ'ůŽďĂůĚƵĐĂƚŝŽŶDŽŶŝƚŽƌŝŶŐZĞƉŽƌƚϮϬϮϯ͗dĞĐŚŶŽůŽŐLJŝŶĞĚƵĐĂƚŝŽŶ–ƚŽŽůŽŶǁŚŽƐĞƚĞƌŵƐ͍WĂƌŝƐ͗

hE^K͖ǁŽũĂŬͲDĂƚƌĂƐ͕͕͘<ĂůŝŶŽǁƐŬĂͲSinkowska, K., Koterwas, A. (2022) Ocena efektów działań

zapotrzebowanie nauczycieli, a zwłaszcza liderów cyfrowej transformacji (dyrektorzy,

ŬŽŽƌĚLJŶĂtorzy) na wiedzę i umiejętności zaprojektowania zrównoważonego wykorzystania

d/<ǁƐnjŬŽůĞ͘

Z powyższego wynika, że strategiczne zarządzanie zastosowaniem TIK w szkole jest częścią

szerzej rozumianego zarządzania szkołą, w tym zarządzania jakością kształcenia (a pośrednio

– jego skutecznością) i realizacją przez szkołę funkcji wychowawczej. Podobnie jak w

przypadku zastosowań TIK, tak i w szerszym znaczeniu zarządzanie szkołą obejmuje m.in.

zapewnienie nauczycieli i pracowników technicznych mających odpowiedŶŝĞŬŽŵƉĞƚĞŶĐũĞ͕

zapewnienie ich doskonalenia, zapewnienie zasobów technicznych (przestrzeni,

wyposażenia, materiałów dydaktycznych) oraz zaplanowanie i realizację procesów

umożliwiających i ułatwiających nauczanie i uczenie się.

Ϯ͘

Wewnątrzszkolna koordynacjĂ ŝ ǁƐƉĂƌĐŝĞ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ ǁ njĂŬƌĞƐŝĞ ĚLJĚĂŬƚLJĐnjŶLJĐŚ ŝ

organizacyjnych aspektów wykorzystania TIK

Wybór eͲzasobów rzadko jest skoordynowany na poziomie szkoły lub zespołu w szkole. W

ϮϬϭϵƌ͘ǁϳϳ% szkół ƚŽŶĂƵĐnjLJĐŝĞůĞǁLJďŝĞƌĂůŝĞͲmateriały dydaktyczne, podczĂƐŐĚLJǁϭϮй

szkół wyboru dokonywali liderzy zespołów przedmiotowych a w 7 % dyrektor. Wybór

oprogramowania w połowie szkół należał do nauczycieli, a w pozostałych głównie do

informatyka, liderów zespołów przedmiotowych lub dyrektoraϭϱϯ. Autonomia i wpływ

Ŷauczycieli są istotne –w szkołach, w których nauczyciele cieszą się autonomią i uczestniczą

w podejmowaniu decyzji, innowacyjne przedsięwzięcia są wdrażane skuteczniejϭϱϰ͘:ĞĚŶĂŬ

prawdopodobieństwo i sposób wykorzystywania TIK przez nauczycieli zależy od ponjŝŽŵƵ

ŬŽŵƉĞƚĞŶĐũŝ ĐLJĨƌŽǁLJĐŚ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ͘ EĂƵĐnjLJĐŝĞůĞ nj ǁLJƐŽŬŝŵŝ ŬŽŵƉĞƚĞŶĐũĂŵŝ ĐLJĨƌŽǁLJŵŝ

częściej wykraczają poza samo wyświetlanie eͲmateriałów i dają uczniom zadania

wymagające aktywnego wykorzystywania TIK, w tym takie͕ gdzie każdy uczeń pracuje na



ƌĞĂůŝnjŽǁanych przez szkoły w ramach Rządowego programu rozwijania szkolnej infrastruktury oraz

ŬŽmpetencji uczniów i nauczycieli w zakresie technologii informacyjnoͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJĐŚŶĂůĂƚĂϮϬϮϬ–ϮϬϮϰ

„Aktywna tablica”. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.; PenszkŽ͕W͕͘tĞƌĞŵŝƵŬ͕͕͘^ŝƚĞŬ͕D͘;ϮϬϮϬͿ

Analiza stopnia wykorzystania podręczników i eͲzasobów edukacyjnych w czasie nauczania zdalnego w Polsce.

Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

ϭϱϯƵď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϭϵͿǁĂůƵĂĐũĂǁƐƉĂƌĐŝĂƌĞĂůŝnjŽǁĂŶĞŐŽǁŽďƐnjĂƌnjĞĞĚƵŬĂĐũŝǁƌĂŵĂĐŚƵƌŽƉĞũƐŬŝĞŐŽ

Funduszu Społecznego. II Raport Cząstkowy. Warszawa: Ministerstwo Inwestycji i Rozwoju.

ϭϱϰK;ϮϬϭϵͿd>/^ϮϬϭϴZĞƐƵůƚƐ;sŽůƵŵĞ//Ϳ͘dĞĂĐŚĞƌƐĂŶĚ^ĐŚŽŽů>ĞĂĚĞƌƐĂƐsĂůƵĞĚWƌŽĨĞƐƐŝŽŶĂůƐ͘WĂƌŝƐ͗

KWƵďůŝƐŚŝŶŐ͘

odrębnym urządzeniuϭϱϱ͘<ŽŵƉĞƚĞŶĐũĞŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝǁnjĂƐƚŽƐŽǁĂŶŝƵd/<ǁŶĂƵĐnjĂŶŝƵŝƉŽnjŝŽŵ

wykorzystania TIK w szkole wpływają też na wybór sprzętu przez szkołyϭϱϲ͘

Na wybór narzędzi mają też wpływ inni interesariusze. Przechodząc na edukację zdalną

niektórzy nauczyciele wspólnie z uczniami wybierali narzędzia do komunikacji ϭϱϳ͘^ŝůŶŝĞũƐnjLJ

wpływ wywierają przedsiębiorstwa oferujące urządzenia i eͲnjĂƐŽďLJ͘ ZLJŶĞŬ ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝ

edukacyjnych jest duży, zwłaszcza gdy pojawia się na nim znaczące finansowanie

ƉƵďůŝĐnjŶĞϭϱϴ͘ WƌnjĞĚƐƚĂǁiciele postulują kontynuację i zwiększenie skali programów

njĂƉĞǁŶŝających sprzęt, motywując to oczekiwaniami szkółϭϱϵ. Firmy wpływają na decyzje

szkół i nauczycieli poprzez marketing, np. webinary, strony internetowe łączące informacje

o programie rządowym zprezentacją oferty, czy ich wysokie pozycjonowanieϭϲϬ͘dLJŵĐnjĂƐĞŵ

nj perspektywy czasu niektórzy przedstawiciele szkół doszli do wniosku, że wybrali

niewłaściwą firmęϭϲϭ͘

Identyfikacją potrzeb szkoleniowych nauczycieli w zakresie TIK i znajdowaniem szkoleń

ŶĂũĐzęściej zajmowali się dyrektorzy (odpowiednio 59йŝϱϭ%), w dalszej kolejności –ƐĂŵŝ

nauczyciele i rzadziej liderzy zespołów przedmiotowych (19йŝϭϱйͿϭϲϮ. Można przyjąć, że

aby zdiagnozować lukę kompetencyjną w zakresie zastosowania TIK przez nauczycieůŝ͕ƚƌnjĞďĂ

samemu mieć wysokie umiejętności w tym zakresie (lub narzędzia od ekspertów).

Tymczasem tylko mniejszość nauczycieli wykorzystywała aktywne metody kształcenia z TIK,

których wykorzystaniu sprzyjają wysokie kompetencje cyfroweϭϲϯ. Można więc szacować, że

znacznie mniej niż połowa nauczycieli (w tym dyrektorów) ma wiedzę i umiejętności

pozwalające na pogłębioną diagnozę luk kompetencyjnych w zakresie TIK.

Oprócz szkoleń duże znaczenie ma uczenie się przez nauczycieli od siebie wzajemnie.

EĂƵĐnjLJĐŝĞůĞ͕ którzy współpracują z innymi nauczycielami, częściej stosują TIK w



ϭϱϱK;ϮϬϭϵ͖Ƶď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϭϵͿũǁ͖͘^ƚƌŝĞƚŚŽůƚ͕Z͕͘&ƌĂŝůůŽŶ͕:͖͘>ŝĂǁ͕z;ϮϬϮϭͿŚĂŶŐĞƐŝŶŝŐŝƚĂů

>ĞĂƌŶŝŶŐƵƌŝŶŐĂWĂŶĚĞŵŝĐ—&ŝŶĚŝŶŐƐ&ƌŽŵƚŚĞ//>^dĞĂĐŚĞƌWĂŶĞů͘/

΀ϭ΁/ŶĂŶ͕&͖͘͘>ŽǁƚŚĞƌ͕͘>͘;ϮϬϭϬͿ>ĂƉƚŽƉƐŝŶƚŚĞ<ͲϭϮĐůĂƐƐƌŽŽŵƐ͗džƉůŽƌŝŶŐĨĂĐƚŽƌƐŝŵƉĂĐƚŝŶŐŝŶƐƚƌƵĐƚŝŽŶĂů

ƵƐĞ͘ŽŵƉƵƚĞƌƐΘĚƵĐĂƚŝŽŶϱϱ͘

ϭϱϲMachnacz, E., Wojsz, A., Kowalczyk, Z. i inni (2023) Laboratoria Przyszłości z perspektywy szkoły. Raport z

badania pilotażowego. EdTech Poland.

ϭϱϳĚƵŬĂĐũĂnjĚĂůŶĂǁĐnjĂƐŝĞƉĂŶĚĞŵŝŝ͘>ŝƐƚŽƉĂĚϮϬϮϬ͘tĂƌƐnjĂǁĂ͗ĞŶƚƌƵŵLJĨƌŽǁĞ͘

ϭϱϴ<ŽŶĨĞĚĞƌĂĐũĂ>ĞǁŝĂƚĂŶ;ϮϬϮϯͿĚdĞĐŚǁWŽůƐĐĞ͘dƌĞŶĚŬϮϬϮϯ͘

ϭϱϵKonfederacja Lewiatan (2024) 20 kluczowych postulatów Rady ds. EdTech Konfederacji Lewiatan

dotyczących edukacji, szkolnictwa wyższego oraz wsparcia rozwoju sektora edukacji ƚĞĐŚŶŽůŽŐŝĐnjŶĞũǁWŽůƐĐĞ͘

ϭϲϬMachnacz, E., Wojsz, A., Kowalczyk, Z. i inni (2023) Laboratoria Przyszłości z perspektywy szkoły. Raport z

badania pilotażowego. EdTech Poland; Google dostęp 02/06/2024.

ϭϲϭDĂĐŚŶĂĐnj͕ŝŝŶŶŝ;ϮϬϮϯͿũǁ͘

ϭϲϮƵď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϭϵͿũǁ͘

ϭϲϯƵď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϭϵͿũǁ͖͘Ƶď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϮϭͿǁĂůƵĂĐũĂǁƐƉĂƌĐŝĂƌĞĂůŝnjŽǁĂŶĞŐŽǁŽďƐnjĂƌnjĞĞĚƵŬĂĐũŝǁ

ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. III Raport Cząstkowy. Warszawa: Ministerstwo Funduszy i

WŽůŝƚLJŬŝZĞŐŝŽŶĂůŶĞũ͘

kształceniuϭϲϰ. Zapotrzebowanie na wiedzę i umiejętności w zakresie TIK gwałtownie wzrosło

wraz z wprowadzeniem edukacji zdalnej. Współpracownicy oraz internetowe społeczności

ǁLJŵŝĂŶLJ ǁŝĞĚnjLJ ŝ ĞͲzasobów były wówczas dla nauczycieli głównymi źródłami wspaƌĐŝĂ

ŵĞƌLJƚŽƌLJĐnjŶĞŐŽϭϲϱ. Wynika stąd, że nauczyciele w dużej mierze oddolnie koordynują swoje

doskonalenie w zakresie TIK i zastosowanie TIK. A zatem szkolna koordynacja TIK może być

ƉĂƌƚLJĐLJƉĂĐLJũna, tj. jej lider (koordynator) może włączać wielu nauczycieli dŽ ƉƌŽĐĞƐƵ

wymiany wiedzy, doświadczeń, testowania i wdrażania rozwiązań.

tszystko to wskazuje, że niekorzystne byłoby pozostawienie nauczycieli (w tym dyrektorów)

ƐĂŵLJŵ ƐŽďŝĞ ǁ ǁLJďŽƌnjĞ ĞͲnjĂƐŽďów, szkoleń i sprzętu, bez zapewnienia im wiedzy,

ŬŽŵƉĞƚĞŶĐũŝ͕njĂƐĂĚŝǁƐƉĂƌĐŝĂ͘

Na początku pandemii CKs/Ͳ19 w części szkół szybko podjęto działania koordynacyjne, np.

uspójniono zasady i narzędzia edukacji zdalnej, co ułatwiło nauczycielom jej prowadzenŝĞ͘

Tam, gdzie nie wprowadzono jednolitych rozwiązań, wielu nauczycieli wyrażało

njĂƉŽƚƌnjĞďŽǁĂŶŝĞŶĂŶŝĞϭϲϲ. Jednocześnie tylko dla około połowy nauczycieli (przy niewielkich

różnicach ze względu na typ szkoły) dyrekcja była źródłem wsparcia merytorycznegoϭϲϳ͘

Może to wskazywać, że w wielu szkołach zabrakło koordynacji w ƐLJƚƵĂĐũŝŬƌLJnjLJƐŽǁĞũ͕jaką

było przejście na nauczanie zdalne. Także w przypadku nauczania w zwykłych formach

zdecydowana większość nauczycieli odczuwa potrzebę koordynacji zastosowania TIK,

ǁLJƌĂżającą się w poparciu pomysłu wprowadzenia funkcji szkolnego koordynatora TIK.

Podobnie w Hiszpanii nauczyciele byli zdania, że taki koordLJŶĂƚŽƌũĞƐƚƉŽƚƌnjĞďŶLJ͕by wspierać

ƉĞĚĂŐŽŐŝĐnjŶĞnjĂƐƚŽƐŽǁĂŶŝĂd/<ϭϲϴ͘

Zakres koordynacji TIK w szkole jest szeroki. Wśródzadań lidera transformacji cyfrowej, lub

ŬŽŽƌĚLJŶĂƚŽƌĂ͕ǁLJŵŝĞŶŝĂŶŽŵ͘in. wypracowanie strategii wspólnie z nauczycielami i uczniami

oraz koordynację wdrażania transformacji we wszystkich aspektach (w tym dydaktycznym,

ƚĞĐŚŶŝĐnjŶLJŵ ŝ ĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂĐLJũŶLJŵͿϭϲϵ͘ ^ƚƌĂtegiczny charakter tej funkcji, konieczność

wyznaczania celów i podejmowania decyzji wskazują, że nie może ona być realizowana bez



ϭϲϰ&ƌĂŝůůŽŶ͕:͖͘ŝŶůĞLJ͕:͘^ĐŚƵůnj͕t͘ŝŝŶŶŝ;ϮϬϭϵͿWƌĞƉĂƌŝŶŐĨŽƌůŝĨĞŝŶĂĚŝŐŝƚĂůǁŽƌůĚ͘//ŶƚĞƌŶĂƚŝŽŶĂů

ŽŵƉƵƚĞƌĂŶĚ/ŶĨŽƌŵĂƚŝŽŶ>ŝƚĞƌĂĐLJ^ƚƵĚLJϮϬϭϴ/ŶƚĞƌŶĂƚŝŽŶĂůZĞƉŽƌƚ͘

ϭϲϱĚƵŬĂĐũĂnjĚĂůŶĂǁĐnjĂƐŝĞƉĂŶĚĞŵŝŝ͘Kwiecień 2020. Warszawa: Centrum Cyfrowe; Edukacja zdalna w

ĐnjĂƐŝĞƉĂŶĚemii. Listopad 2020. Warszawa: Centrum Cyfrowe; Plebańska, M.; Szyller, A.; Sieńczewska, M.

;ϮϬϮϬͿĚƵŬĂĐũĂnjĚĂůŶĂǁĐnjĂƐĂĐŚŽǀŝĚͲϭϵ͘tĂƌƐnjĂǁĂ͗hŶŝǁĞƌƐLJƚĞƚtĂƌƐnjĂǁƐŬŝ͘

ϭϲϲEdukacja zdalna w czasie pandemii. Kwiecień 2020. Warszawa: Centrum Cyfrowe.

ϭϲϳĚƵŬĂĐũĂnjĚĂůŶĂǁĐnjĂƐŝĞƉĂŶĚĞŵŝŝ͘>ŝƐƚŽƉĂĚϮϬϮϬ͘tĂƌƐnjĂǁĂ͗ĞŶƚƌƵŵLJĨƌŽǁĞ͘

ϭϲϴDŽƌĞŝƌĂ͕D͕͘͘ZŝǀĞƌŽ͕s͘D͘,͖͘^ŽƐĂůŽŶƐŽ͕:͘:͘;ϮϬϭϴͿ>ĞĂĚĞƌƐŚŝƉĂŶĚƐĐŚŽŽůŝŶƚĞŐƌĂƚŝŽŶŽĨ/d͘dĞĂĐŚĞƌƐ

ƉĞƌĐĞƉƚŝŽŶƐŝŶ^ƉĂŝŶ͘ĚƵĐ/ŶĨdĞĐŚŶŽůϮϰ͘

ϭϲϵGłomb, K. (red.) ;ϮϬϭϴͿ^ŵĂƌƚĨŽn jako osobiste narzędzie edukacyjne ucznia. Sieć Edukacji Cyfrowej

<KDdΛ͖Ƶď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϮϭͿǁĂůƵĂĐũĂǁƐƉĂƌĐŝĂƌĞĂůŝnjŽǁĂŶĞŐŽǁŽďƐnjĂƌnjĞĞĚƵŬĂĐũŝǁƌĂŵĂĐŚ

Europejskiego Funduszu Społecznego. III Raport Cząstkowy. Warszawa: Ministerstwo Funduszy i PoliƚLJŬŝ

ZĞŐŝŽŶĂůŶĞũ͘

udziału dyrekcji szkoły. Jednocześnie koordynacja obejmuje wiele szczegółowych zadań

wykraczających poza rolę i czas dyrektora. W praktyce funkcję koordynacyjną może

realizować jedna osoba, np. wicedyrektor szkołyϭϳϬ. Może to też być jeden z nauczycieli we

współpracy z dyrektorem.

Wśród zadań cząstkowych wskazywano m.in. opracowanie i wdrażanie planu szkoleń w

njĂŬƌĞƐŝĞd/<͕ƌĞŐƵůĂrne śledzenie informacji i poszerzanie wiedzy o aktywizujących metodach

ĚLJĚĂŬƚLJĐnjŶLJĐŚnjnjĂƐƚŽƐŽǁĂŶŝĞŵd/<͕njĂƉĞǁŶŝĞŶŝĞũĞĚŶŽůŝƚLJĐŚŶĂƌnjędzi tam͕ŐĚnjŝĞƚŽnjĂƐĂĚŶĞ

(np. pakietu biurowego i środowiska do współpracy zdalnej, czy komunikatora) oraz

ƐƚǁŽƌnjĞŶŝĞ ƐnjŬŽůŶĞŐŽ ƌĞƉŽnjLJƚŽƌŝƵŵ ĞͲmateriałówϭϳϭ. Wskazywano też na potrzebę

opracowania i wdrażania zasad wykorzystania urządzeń cyfrowych, zwłaszcza osobistych

(telefonów)ϭϳϮ͘

W istocie zadania w ramach funkcji koordynacyjnej są znacznie liczniejsze i obejmują

ĞůĞŵĞŶƚLJ zarządzania strategicznego, operacyjnego i funkcji eksperckiej. Przykładowo,

koordynator może mieć wiodącą rolę w strategicznym planowaniu celów i działań szkoły w

zakresie wykorzystania TIK, opracowaniu sposobu monitorowania ich, i podejmować lub

ƉƌŽƉŽŶŽwać dyrektorowi decyzje co do zakupu sprzętu i eͲzasobów. Może też organizować

zespołowe procesy wyboru rozwiązań, zapewniać formy i narzędzia dla uczenia się przez

nauczycieli od siebie wzajemnie i wymieniania się materiałami, oraz skoordynować ocenę

ƐƚĂŶu wyposażenia informatycznego͕co stanowi przykłady zarządzania operacyjnego. Może

być szkolnym ekspertem͕który zapewnia dyrektorowi i nauczycielom podstawową wiedzę o

rzeczywistych korzyściach z zastosowania TIK i skutecznych metodykach, pomaga

ŶĂƵĐnjLJĐŝĞlom w wyborze narzędzi, oraz monitoruje i analizuje zastosowania TIK w szkole i

ŝĐŚ ĞĨĞŬƚLJ ŽƌĂnj ĚŝĂŐŶŽnjƵũĞ ůƵŬŝ ŬŽŵƉĞƚĞŶĐLJũŶĞ ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝ ǁ njĂŬƌĞƐŝĞ d/<͘ EŝŶŝĞũƐnjĞ

opracowanie nie zawiera pełnego opisu tego stanowiska. Zarządzanie zastosowaniem TIK

ũĞƐƚ Đnjęścią zarządzania szkołą, co oznacza także konieczność powiązania go z innymi

procesami, np. decyzję, czy plan doskonalenia nauczycieli w zakresie TIK będzie częścią

ƐnjĞƌƐnjĞũƉŽůŝƚLJŬŝƐnjŬŽůĞŶŝŽǁĞũ͘

W praktyce szkoły, w których zastosowania TIK są koordynowane, różnią się pod względem

zakresu koordynacji, jej zaawansowania i zakresu zadań koordynatoraϭϳϯ. Niewątpliwie do



ϭϳϬGłomb, K. (red.) (2018) Smartfon jako osobiste narzędzie edukacyjne ucznia. Sieć Edukacji Cyfrowej

<KDdΛ͘

ϭϳϭTamżeŽƌĂnjƵď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϮϭͿǁĂůƵĂĐũĂǁƐƉĂƌĐŝĂƌĞĂůŝnjŽǁĂŶĞŐŽǁŽďƐnjĂƌnjĞĞĚƵŬĂĐũŝǁƌĂŵĂĐŚ

Europejskiego Funduszu Społecznego. III Raport Cząstkowy. Warszawa: Ministerstwo Funduszy i Polityki

ZĞŐŝŽŶĂůŶĞũ͘

ϭϳϮK;ϮϬϮϯͿW/^ϮϬϮϮZĞƐƵůƚƐ;sŽůƵŵĞ//Ϳ͘>ĞĂƌŶŝŶŐƵƌŝŶŐ–ĂŶĚ&ƌŽŵ–ŝƐƌƵƉƚŝŽŶ͘WĂƌŝƐ͗K

Publishing; Głomb, K. (red.) (2018) jw.

ϭϳϯDŽƌĞŝƌĂ͕D͕͘͘ZŝǀĞƌŽ͕s͘D͘,͖͘^ŽƐĂůŽŶƐŽ͕:͘:͘;ϮϬϭϴͿ>ĞĂĚĞƌƐŚŝƉĂŶĚƐĐŚŽŽůŝŶƚĞŐƌĂƚŝŽŶŽĨ/d͘dĞĂĐŚĞƌƐ

ƉĞƌĐĞƉƚŝŽŶƐŝŶ^ƉĂŝŶ͘ĚƵĐ/ŶĨdĞĐŚŶŽůϮϰ͘

pełnienia tej funkcji są potrzebne wysokie kompetencje cyfrowe, szeroka znajomość

edukacyjnych narzędzi cyfrowych wykorzystywanych w nauczaniu różnych przedmiotów i

umiejętności wykorzystania iĐŚǁĚLJĚĂŬƚLJĐĞϭϳϰ. Cyfrowe narzędzia (aplikacje, platformy itp.)

przydatne do nauczania są liczne, różnorodne, i ich specyfika jasno wskazuje, że wiele z nich

nie ma zastosowania w nauce informatyki, a mogą być przydatne w nauce innych

przedmiotówϭϳϱ͘EĂƵĐnjLJĐŝel informatyki może więc nie być najbardziej odpowiednią osobą

ĚŽ ƌŽůŝ ŬŽŽƌĚLJŶĂƚŽƌĂ ĚLJĚĂŬƚLJĐnjŶŽͲŽƌŐĂŶŝnjĂĐLJũŶĞŐŽ nj ƉŽǁŽĚƵ ŶŝĞǁLJŬŽƌnjLJƐƚLJǁĂŶŝĂ ƚĂŬŝĐŚ

narzędzi oraz z powodu częstego obciążenia koordynacją w ǁLJŵŝĂƌnjĞƚĞĐŚŶŝĐnjŶLJŵϭϳϲ͘

Działania standaryzacyjne dotyczące Szkolnych Koordynatorów Cyfryzacji Edukacji zostały

podjęte przez ZĂĚę ds. Informatyzacji Edukacji działającą przy Ministerstwie Edukacji

Narodowej, któraopracowała dokumentLJsłużące przygotowaniu͕ƐnjŬŽůĞŶŝƵŝĚŽƐŬŽŶĂůĞŶŝƵ

zawodowemu takich koordynatorów –ƐƚĂŶĚĂƌĚLJŝƐLJůĂďƵƐ͘

Należy podkreślić, że zadania szkolnego koordynatora są wymagające i czasochłonne. Tak

było w przypadku szkolnych koordynatorów w programie „Cyfrowa szkoła” ϭϳϳ͘dLJŵďĂƌĚnjŝĞũ

ŶĂleży się tego spodziewać w przypadku koordynatora cyfrowej transformacji w opisywanym

ƚƵƌŽnjƵŵŝĞŶŝƵ͘

ϯ͘

Wewnątrzszkolna koordynacja i wsparcie nauczycieli w wymiarze technicznym,

njĂƉewnienie funkcjonowania narzędzi TIK

Profil kompetencyjny potrzebny do zarządnjĂŶŝĂ d/< ǁ ƐnjŬŽůĞ ǁ ǁLJŵŝĂƌnjĞ ƚĞĐŚŶŝĐnjŶLJŵ

wpisuje się w zawód „administrator systemów komputerowych” wg Klasyfikacji zawodów i

specjalności. Taki specjalista odpowiada m.in. za analizę zapotrzebowania na sprzęt i

systemy, ocenę dostępnych rozwiązań informaƚLJĐnjŶLJĐŚŝƌĞŬŽŵĞŶĚŽǁĂŶŝĞŝĐŚŶĂƉŽĚƐƚĂǁŝĞ

wymagań organizacji i użytkowników, wdrażanie rozwiązań, a także instalowanie i

konfigurację sprzętu i oprogramowania, nadzorowanie ich i konserwację, rozwiązywanie

problemów technicznych i udzielanie pomocy użytkŽǁŶŝŬŽŵϭϳϴ͘



ϭϳϰDŽƌĞŝƌĂ͕D͕͘͘ZŝǀĞƌŽ͕s͘D͘,͖͘^ŽƐĂůŽŶƐŽ͕:͘:͘;ϮϬϭϴͿ>ĞĂĚĞƌƐŚŝƉĂŶĚƐĐŚŽŽůŝŶƚĞŐƌĂƚŝŽŶŽĨ/d͘dĞĂĐŚĞƌƐ

ƉĞƌĐĞƉƚŝŽŶƐŝŶ^ƉĂŝŶ͘ĚƵĐ/ŶĨTechnol 24; Głomb, K. (red.) (2018) Smartfon jako osobiste narzędzie

edukacyjne ucznia. Sieć Edukacji Cyfrowej KOMET@͘

ϭϳϱĚƵŬĂĐũĂnjĚĂůŶĂǁĐnjĂƐŝĞƉĂŶĚĞŵŝŝ͘>ŝƐƚŽƉĂĚϮϬϮϬ͘tĂƌƐnjĂǁĂ͗ĞŶƚƌƵŵLJĨƌŽǁĞ͘

ϭϳϲWĞŶƐnjŬŽ͕W͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϭϯͿǁĂůƵĂĐũĂĞdžͲpost rządowego programu rozwijania kompetencji uczniów i

ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝǁnjĂŬƌĞƐŝĞƐƚŽƐŽǁĂŶŝĂƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJĐŚ–„Cyfrowa szkoła”. Warszawa

Instytut Badań Edukacyjnych.

ϭϳϳTamże.

ϭϳϴ„Administrator systemów komputerowych" w: Klasyfikacja zawodów i specjalności. DŝŶŝƐƚĞƌƐƚǁŽZŽĚnjŝŶLJ͕

Pracy i Polityki Społecznej, dostęp 2.06.2024; UNESCO (2022) Guidelines for ICT in education policies and

ŵĂƐƚĞƌƉůĂŶƐ͘WĂƌŝƐ͗hE^K͘

Szkoły znacznie różnią się pod względem tego, kto w praktyce realizuje zadania

administratora systemów komputerowych, i tego czy pracuje on na miejscu w szkole, a

poszczególne zadania bywają rozdzielone między różne osoby. Tylko w ok. 36 % szkół

komputerami w salach lekcyjnych (poza pracowniami informatycznymi) zajmuje się

njĂǁŽĚŽǁLJĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂƚŽƌ͕Ăǁϰϲ% zarządza on szkolną siecią informatyczną. Częściej jest to

podmiot zewnętrzny (firma lub, rzadziej, pracownik organu prowadzącego) niż pracownik

(niebędący nauczycielem) zatrudniony w szkole. Administratorów może zatrudniać na

ŵŝĞũƐĐƵŽŬ͘ϭϱ% szkół. Z kolei nauczyciele informatyki pełnią funkcję administratora w ponad

1/3 szkół – tym częściej, im mniejsza szkoła – a w 2/3 szkół administrują sprzęƚĞŵ ǁ

ƉƌĂĐŽǁŶŝĂĐŚŬŽŵƉƵƚĞƌŽǁLJĐŚϭϳϵ. Obowiązki administratora mogą im zostać powierzone za

wynagrodzeniem przez obniżenie tygodniowego obowiązkowego wymiaru godzin zajęć w

ƌĂŵĂĐŚƉensum za zgodą organu prowadzącegoϭϴϬ. Jednak często się zdarza (dokładna skala

ƚego zjawiska nie jest znana), że nauczyciele informatyki wypełniają zadania adminisƚƌĂƚŽƌĂ

ďĞnj ǁLJŶĂŐƌŽĚnjĞŶŝĂϭϴϭ͘  ŬŽůĞŝ ǁ ϳͬϴ % szkół nie ma nikogo lub nie ma jednej konkretneũ

ŽƐŽďLJ͕która pełniłaby funkcje administratora (poza pracowniami informatycznymi)͘tLJŶŝŬŝ

te są szacunkowe, bo odpowiedzi wskazują, że część respondentów mogła nie zrozumieć, co

w kontekście zadanego pytania znaczy „zarządzanie/administrowanie”, o czym świadczą

wskazania na dyrektora szkołyϭϴϮ͘

Powyższe wyniki wskazują na ryzyko problemów w zarządzaniu cyfrową transformacją szkół.

Wysoka dostępność i jakość wsparcia technicznego w szkole korzystnie wpływają na

njĂƐƚŽƐŽǁĂŶŝĞd/<ǁĞĚƵŬĂĐũŝϭϴϯ͘

tďĂƌĚnjŽŶŝĞǁŝĞůƵszkołaĐŚjest na miejscu pracownik, dla którego zadania administratora

są głównymi obowiązkami zawodowymi. Nauczyciele informatyki są na miejscu i często

pełniątę rolę, jeżeli jednak robią to bez dodatkowego wynagrodzenia, może to wpłynąć na

ich motywację do wnoszenia wkładu w transformację cyfrową. Z kolei administratorzy

zewnętrzni mogą brać w niej ograniczony udział͕bo słabiej znają szkołę, ich zadania są ściśle

określone͕ a dostępność mniejsza. Nie będąc częścią zespołu mogą wykazywać mniejszą

inicjatywę i aktywność we wspólnym określaniu celów i wyboru rozwiązań. Jeżeli pracują w

firmie zewnętrznej, każde dodatkowe zadanie oznaczałoby dodatkowe koszty.



ϭϳϵORE, ZMP (2024) Stan infrastruktury informatycznej w szkołach.

ϭϴϬƌƚ͘ϰϮƵƐƚĂǁLJnjĚŶŝĂϮϲƐƚLJĐnjŶŝĂϭϵϴϮƌ͘–<ĂƌƚĂEĂƵĐnjLJĐŝĞůĂ;nj͘h͘njϮϬϮϰƌ͘ƉŽnj͘ϵϴϲͿ͘

ϭϴϭWĞŶƐnjŬŽ͕W͘;ƌĞĚ͘Ϳ;ϮϬϭϯͿǁĂůƵĂĐũĂĞdžͲpost rządowego programu rozwijania kompetencji uczniów i

ŶĂƵĐnjLJĐŝĞůŝǁnjĂŬƌĞƐŝĞƐƚŽƐŽǁĂŶŝĂƚĞĐŚŶŽůŽŐŝŝŝŶĨŽƌŵĂĐLJũŶŽͲŬŽŵƵŶŝŬĂĐLJũŶLJĐŚ–„Cyfrowa szkoła”. Warszawa

Instytut Badań Edukacyjnych.; Barć, M. (2024) Musimy mieć czas na oswojenie się ze zmianami. Głos

Nauczycielski; Januszewski, S. (2022) W Gdyni nauczyciele pracują dla idei? Dzień Dobry Pomorze; Forum

K^^<KϮϴͬϭϬͬϮϬϬϵ͘

ϭϴϮKZ͕DW;ϮϬϮϰͿ^ƚĂŶinfrastruktury informatycznej w szkołach.

ϭϴϯ/ŶĂŶ͕&͖͘͘>ŽǁƚŚĞƌ͕͘>͘;ϮϬϭϬͿ>ĂƉƚŽƉƐŝŶƚŚĞ<ͲϭϮĐůĂƐƐƌŽŽŵƐ͗džƉůŽƌŝŶŐĨĂĐƚŽƌƐŝŵƉĂĐƚŝŶŐŝŶƐƚƌƵĐƚŝŽŶĂů

ƵƐĞ͘ŽŵƉƵƚĞƌƐΘĚƵĐĂƚŝŽŶϱϱ͘

Tymczasem kompetencje administratora są niezbędne nie tylko w bieżącej działalności

szkoły, ale też w kształtowaniu i koordynowaniu jej rozwoju (cyfrowej transformacji). Są

niezbędni np. do rozpoznania ograniczeń i możliwości technicznych, identyfikacji

zapotrzebowania na niektóre rodzaje sprzętu, wdrożenia nowych technologii, zapewniania

ďĞnjƉŝĞĐzeństwa i ochrony prywatności użytkowników, czy obiektywnego monitoringu

ǁLJŬŽƌnjLJƐƚĂŶŝĂd/<ϭϴϰ͘



ϭϴϰhE^K;ϮϬϮϮͿ'ƵŝĚĞůŝŶĞƐĨŽƌ/dŝŶĞĚƵĐĂƚŝŽŶƉŽůŝĐŝĞƐĂŶĚŵĂƐƚĞƌƉůĂŶƐ͘WĂƌŝƐ͗hE^K͖Ƶď͕D͘;ƌĞĚ͘Ϳ

;ϮϬϮϭͿǁĂůƵĂĐũĂǁƐƉĂƌĐŝĂƌĞĂůŝnjŽǁĂŶĞŐŽǁŽďƐnjĂƌnjĞĞĚƵŬĂĐũŝǁƌĂŵĂĐŚƵƌŽƉĞũƐŬŝĞŐŽ&ƵŶĚƵƐnjƵ

Społecznego. III Raport Cząstkowy. Warszawa: Ministerstwo Funduszy i Polityki Regionalnej͘

Liczba raportów

Początkowy

Śródokresowy

Liczba raportów

Liczba raportów

Sztuka

Sztuka

Sztuka

Sztuka

0

0

0

0

0

3

1

1

1

1

MEN

MEN,

IBE

IBE

MC,

NASK

MEN

2028

2026

2026

2026

2026

2026

Termin

realizacji

IBE

IBE, MNiSW

IBE

IBE

IBE

IBE

Podmioty

odpowiedzialne

za realizację

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Proponowane

źródło

finansowania

Strona ϭ z ϭϵ

Powiązanie

z innymi

dokumentami

– 128 –



1.6.

1.5.

1.4.

Liczba raportów

Sztuka

MNiSW,

MEN

Źródło

danych

Monitor Polski

1.3.

Liczba raportów

Diagnoza dotycząca

specjalistycznego

oprogramowania i cyfrowych

rozwiązań potrzebnych w szkole

Analiza funkcjonowania sieci OSE,

identyfikacja i likwidacja białych

plam w zakresie podłączenia szkół

do szerokopasmowego Internetu

Analiza rozwiązań w zakresie

edukacji cyfrowej przyjętych w

podstawach programowych w

innych krajach

Analiza możliwości współpracy

szkół, uczelni, placówek

doskonalenia nauczycieli i innych

instytucji w zakresie rozwoju

nowych metod nauczania

wspartych sztuczną inteligencją i

technologią

Monitorowanie efektywności

wykorzystania Programu

Jednostka

miary

1.2.

1.

1.1.

Wskaźnik

Wartość

Wartość

początkowa końcowa

wskaźnika

wskaźnika

Ewaluacja stanu edukacji cyfrowej oraz wykorzystania technologii edukacyjnej przez uczniów

Diagnoza stanu rozwoju metodyki

Liczba raportów

Sztuka

0

1

edukacji cyfrowej na uczelniach

Działanie

Numer

działania

W planie wdrażania umieszczono działania Polityki Cyfrowej Transformacji Edukacji (PCTE) oraz działania z Programu Rozwoju Kompetencji Cyfrowych (PRKC) i II rewizji KPO). Pochodzenie

zapisów jest ujęte w ostatniej kolumnie o nazwie „Powiązanie z innymi dokumentami”. Przy zapisach z PRKC podano również konkretne numery działań w dokumencie źródłowym.

Plan wdrażania

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

Liczba

zrealizowanych

projektów

sztuka

sztuka

osoba

Osoba

sztuka

0

0

0

0

0

1

1

11000

55000

1

MEN

MEN

MEN

MEN

MEN

2027

2030

2028

2028

2026

MEN

MEN

MEN

MEN, PDN

MEN

FERS

Budżet

państwa

FERS

FERS

Budżet

państwa

Strona ϭϬ z ϭϵ

PRKC(I.4.4.)

PRKC(I.4.1.)

– 137 –



Umieszczenie na platformie

edukacyjnej z wysokiej jakości

szkoleniami dla nauczycieli, pomocy

dydaktycznych z włączeniem gier

edukacyjnych

Doskonalenie kadry akademickiej w

zakresie standardów

kształcenia przygotowującego do

wykonywania zawodu nauczyciela

Liczba

uczestników

szkoleń dla

nauczycieli

Liczba

uczestników

szkoleń dla

nauczycieli

Liczba rozwiązań

Liczba

opracowań

Monitor Polski

5.11.

5.10.

5.9.

5.8.

5.7.

nauczania i rozwiązań edukacyjnych

wykorzystujących sztuczną

inteligencję

Opracowanie systemu

certyfikowania jakościowego

efektów szkoleń dla nauczycieli

Doskonalenie i rozwijanie

metodycznych umiejętności

nauczycieli w zakresie edukacji

cyfrowej

Doskonalenie i rozwijanie

umiejętności cyfrowych nauczycieli

w zakresie sztucznej inteligencji

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

sztuka

sztuka

sztuka

0

0

0

0

4000

b)

100 000

4000

8000

a)

735000

553336

1

Wartość

końcowa

wskaźnika

MC,

NASK,

MEN

MEN,

IBE

MEN,

IBE

MEN,

IBE

MEN,

MC

MEN,

IBE

Źródło

danych

2030

2025

2025

2025

2025

2026

Termin

realizacji

MC, NASK, MEN

MC, MEN

MC, MEN

MC, MEN

MC, MEN

MEN

Podmioty

odpowiedzialne za

realizację

KPO, FERC,

Budżet

państwa

KPO

KPO

KPO

KPO

Budżet

państwa

Proponowane

źródło

finansowania

Strona ϭϭ z ϭϵ

Powiązanie

z innymi

dokumentami

– 138 –



6.6.

6.5.

6.4.

sztuka

0

0

sztuka

osoba

Wartość

początkowa

wskaźnika

Jednostka

miary

Monitor Polski

6.3.

6.2.

Wyposażenie uczniów, nauczycieli i szkół

Opracowanie

Liczba opracowań

minimalnych

standardów

wyposażenia szkół w

sprzęt cyfrowy oraz

przykładowych

modelowych

rozwiązań

w zakresie

rozprowadzenia

Internetu po szkole

Wyposażenie

Liczba nauczycieli

nauczycieli w nowe

objętych wsparciem

przenośne

komputery

Nowe przenośne

Liczba komputerów

komputery lub

przenośnych lub tabletów

tablety dla szkół do

dla szkół do dyspozycji

dyspozycji uczniów

uczniów

Wyposażenie szkół

a) liczba szkół

w laboratoria

podstawowych

sztucznej inteligencji b) liczba szkół

ponadpodstawowych

Wyposażenie szkół

Liczba szkół

ponadpodstawowych ponadpodstawowych

w laboratoria

STEAM

Rozbudowa lub

Liczba sal lekcyjnych w

modernizacja sieci

szkołach

wewnątrz budynków

szkolnych

6.

6.1.

Wskaźnik

Działanie

Numer

działania

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

Liczba przedszkoli i

placówek oświatowych

podłączonych do OSE

Liczba placówek

doskonalenia nauczycieli

Liczba opracowań

Liczba materiałów

Raport

Sztuka

Sztuka

Sztuka

sztuka

sztuka

0

0

0

0

0

b.d.

b.d.

1

5000

1

MC,

NASK

MEN,

MC

MEN,

MC

MEN

MEN,

CKE,

CIE

2030

2030

2026

2030

2026

MC,NASK

MC, MEN

MC, MEN

MEN, OSE

CKE, CIE, MEN

FERC,

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

KPO

Strona ϭϮ z ϭϵ

– 139 –



6.11.

Modernizacja

systemu

egzaminacyjnego w

obszarze cyfrowym

Licencje

specjalistycznych

materiałów i

programów do

wypożyczenia w

chmurze

Opracowanie i

zaplanowanie

systemu

uzupełniania

i odnawiania sprzętu

cyfrowego w szkole

Doposażenie

placówek

doskonalenia

nauczycieli w sprzęt,

oprogramowanie i

rozwiązania

sieciowe adekwatne

do przyjętych w

szkole

Modernizacja

Ogólnopolskiej Sieci

Edukacyjnej (OSE)

Monitor Polski

6.10.

6.9.

6.8.

6.7.

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

sztuka

0

0

Wartość

początkowa

wskaźnika

1

1

1

1

Wartość

końcow

a

wskaźni

ka

MEN,

IBE,

MRPiPS

MEN,

IBE

MEN

MEN,

IBE,

CKE

Źródło

danych

2026

2026

2026

2028

Termin

realizacji

MEN, IBE

MEN, IBE

MEN

MEN, CKE,

ORE, IBE

Podmioty

odpowiedzialne

za realizację

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Proponowane

źródło

finansowania

Strona ϭϯ z ϭϵ

Powiązanie

z innymi

dokumentami

– 140 –



7.4.

sztuka

sztuka

sztuka

Jednost

ka miary

Monitor Polski

7.3.

7.2.

Kształcenie cyfrowych specjalistów

Opracowanie efektywnego

Liczba opracowań

systemu sprawdzania stopnia i

prawidłowości realizacji

podstawy programowej

informatyki w ramach

kształcenia ogólnego w szkole

podstawowej i

ponadpodstawowej

Opracowanie systemu

Liczba opracowań

wspierania ogólnopolskich

inicjatyw mających na celu

popularyzację edukacji

informatycznej wśród uczniów i

nauczycieli z dbałością o

osiągnięcie równowagi płci

Przegląd i aktualizacja oferty

Liczba opracowań

kształcenia zawodowego oraz

podstaw programowych

kształcenia w zawodach pod

kątem aktualnych potrzeb rynku

pracy oraz przejścia na

gospodarkę cyfrową we

współpracy z pracodawcami

Przegląd dostępnych

Liczba rekomendacji

kwalifikacji wolnorynkowych

ujętych w Zintegrowanym

Rejestrze Kwalifikacji oraz

opracowanie rekomendacji

dotyczących zmian w

kwalifikacjach wolnorynkowych

7.

7.1.

Wskaźnik

Działanie

Numer

działani

a

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

Odsetek kobiet

pracujących w branży

IT lub w szkole, które

studiowały

informatykę lub

pokrewny kierunek

techniczny

Liczba osób, które

nabyły kompetencje

cyfrowe w wyniku

realizacji zadania

Liczba działań

Sztuka

Osoba

Odsetek

osoba

sztuka

0

0

27,5

b.d.

b.d.

4 (po

jednym

na

każdy

obszar)

1200

32,5

- 30300

- 29400

- 9090

b.d.

MEN,

MC, IBE

MNiSW

MEN,

MNiSW

MC

MEN,

ORE

2028

2029

2035

2029

2029

MEN, MC, IBE

MNiSW

MC, MEN,

MNiSW

MC, MEN

MEN, IBE

Budżet

Państwa

FERS

FERS (do

2029 r.),

budżet

państwa

Budżet

państwa

FERS

Strona ϭϰ z ϭϵ

PRKC (IV.1.1.

Kobiety w

ICT)

PRKC(3.1.4)

PRKC(IV.1.6)

PRKC(IV.1.5.)

– 141 –



Rozwój zastosowań technologii

cyfrowych w podmiotach

systemu szkolnictwa wyższego

i nauki

Wdrożenie działań niwelujących

przyczyny niskiego udziału

kobiet wśród specjalistów,

naukowców, absolwentów ICT

oraz małego zainteresowania

7.8.

7.9.

Zwiększenie liczby

informatyków na rynku, w tym

nauczycieli, przez włączenie do

tego zawodu większej liczby

kobiet

Liczba

- uczniów,

- studentów,

- nauczycieli i

wykładowców

Liczba materiałów

Monitor Polski

7.7.

7.6.

7.5.

w zakresie kompetencji

cyfrowych

Poszerzenie oferty materiałów

multimedialnych do kształcenia

zawodowego o nowe emateriały rozwijające

kompetencje cyfrowe u ich

odbiorców, umiejętność

wykorzystywania

zaawansowanych

technologicznie multimediów

oraz zwiększające

wykorzystanie technologii

informacyjno-komunikacyjnych

w kształceniu zawodowym

Kontynuacja Programu

Rozwoju Talentów

Informatycznych 2019-2029

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

Strona ϭϱ z ϭϵ



dziewcząt przedmiotami

ścisłymi

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

Opracowanie wytycznych dla

nauczycieli i ram kompetencji

uczniów w zakresie

cyberbezpieczeństwa i higieny

cyfrowej

Projekt edukacyjny dla

nauczycieli i uczniów klas VII i

VIII szkół podstawowych i szkół

ponadpodstawowych w zakresie

świadomego użytkowania

nowych technologii (Bezpieczni w

Sieci)

8.3.

8.4.

Liczba pobrań

materiałów –

scenariuszy zajęć,

liczba wyświetleń

materiałów

filmowych, liczba

ukończonych

szkoleń elearningowych,

liczba osób

uczestnicząca w

konferencjach

szkoleniowych

Liczba pobrań

materiałów –

scenariuszy zajęć

oraz liczba

wyświetleń

materiałów

filmowych

Liczba działań

Opracowanie

Wskaźnik

Sztuka/os

oba

sztuka

Sztuka

Sztuka

Jednostka

miary

0

0

0

0

Wartość

początkowa

wskaźnika

2 (po

jednym

opracowa

niu na

obszar)

b.d.

b.d.

1

Wartość

końcowa

wskaźnika

MEN

MEN

MEN

MEN

Źródło

danych

2027

2028

2028

2026

Termin

realizacji

MC, NASK,

MEN

MEN, MC,

NASK, IBE

MC, NASK

MEN, MC,

NASK

Podmioty

odpowiedzialn

e za realizację

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Proponowa

ne źródło

finansowani

a

– 143 –

Strona ϭϲ z ϭϵ

PRKC(I.2.5)

PRKC(I.2.3.)

Powiązanie

z innymi

dokumentami

Monitor Polski



Cyfrowe bezpieczeństwo

Opracowanie standardu

reagowania przez szkołę

na incydenty w internecie oraz

procedur postępowania

w przypadku zagrożenia dla

uczniów, nauczycieli i szkoły

Działania wspierające nauczanie

o edukacji medialnej, higienie

cyfrowej i cyberbezpieczeństwie

(Cyberlekcje)

8.

8.1.

8.2.

Działanie

Numer

działania

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

Opracowanie zasad

systematycznego

przeprowadzenia szkoleń dla

nauczycieli i rodziców w zakresie

cyberbezpieczeństwa

Opracowanie wytycznych dla

działań dotyczących zakresu

korzystania z danych uczniów i

nauczycieli przez inne instytucje

Liczba opracowań

Liczba opracowań

Sztuka

Sztuka

0

0

1

1

MEN,

NASK

MEN,

NASK

2026

2026

MEN, NASK

MEN, NASK

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Strona ϭϳ z ϭϵ

Monitor Polski

– 144 –



8.6.

8.5.

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

Liczba

przedstawicieli JST

objętych wsparciem

szkoleniowym

Liczba opracowań

Liczba aktów

normatywnych

osoba

sztuka

sztuka

sztuka

sztuka

Jednostka

miary

0

0

0

0

0

Wartość

początkowa

wskaźnika

1050

1

1

b.d.

1

Wartość

końcowa

wskaźnika

MEN

MEN,

ORE

MEN,

IBE

MEN,

ORE

MEN,

ORE

Źródło

danych

2028

2030

2030

2030

2030

Termin

realizacji

MEN

MEN

MEN

MEN

MEN

Podmioty

odpowiedzialn

e za realizację

FERS

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Proponowa

ne źródło

finansowani

a

Strona ϭϴ z ϭϵ

PRKC(III.3.4.)

Powiązanie

z innymi

dokumentami

– 145 –







9.5.

9.4.

9.3.

Liczba szkół z

przyjętymi

rozwiązaniami

Liczba opracowań

Wskaźnik

Monitor Polski



Zmiana organizacji pracy szkoły

Wypracowanie rozwiązań

organizacyjnych dla

upowszechnienia w szkole pracy

metodą projektów

Utworzenie w szkołach otwartych

przestrzeni umożliwiających

realizację projektów

edukacyjnych z wykorzystaniem

nowoczesnych technologii

cyfrowych, w tym nowoczesnych

laboratoriów

Opracowanie rozwiązań

prawnych dla możliwości

prowadzenia zajęć z

wykorzystaniem zdalnej

komunikacji cyfrowej

Opracowanie wytycznych dla

reorganizacji planu zajęć

dydaktycznych w celu

umożliwienia nauczycielom

efektywnego doskonalenia się

Cyfrowy rozwój oświaty w

jednostkach samorządu

terytorialnego

9.

9.1.

9.2.

Działanie

Numer

działania

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

b.d.

1

25000

25000

Wartość

końcowa

wskaźnika

MEN

MEN,

ORE

MEN,

ORE

MEN

MEN

Źródło

danych

2026

2030

2024

2026

2027

Termin

realizacji

MEN

MEN, ORE

MEN, ORE

MEN

MEN

Podmioty

odpowiedzialne

za realizację

KPO

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

FERS

Źródło

finansowa

nia

Strona ϭϵ z ϭϵ

PRKC(I.4.5.)

Powiązanie

z innymi

dokumentami

– 146 –



10.5.

10.4.

0

0

0

Wartość

początkowa

wskaźnika

Monitor Polski

10.3.

10.2.

Wsparcie nauczycieli i szkół w procesie cyfrowej transformacji

Zapewnienie szkołom pomocy

Liczba szkół

sztuka

technicznej w zakresie

administrowania sprzętem

cyfrowym w szkole

Umocowanie w szkołach

Liczba szkół

sztuka

dodatkowego stanowiska

szkolnego koordynatora cyfrowej

edukacji, którego zadaniem

będzie wsparcie merytoryczne i

metodyczne nauczycieli w

zakresie wykorzystania środków i

narzędzi informatycznych w

procesie dydaktycznym i w

organizacji pracy szkoły oraz

planowanie wyposażania szkół w

te technologie cyfrowe

Opracowanie wytycznych

Liczba opracowań

sztuka

dotyczących zadań szkolnych

koordynatorów cyfrowej edukacji,

a także standardów w zakresie

ich przygotowania do realizacji

tych zadań

Stała oferta wysokiej jakości

Liczba kursów

sztuka

kursów dla szkolnych

koordynatorów cyfrowej edukacji

z możliwością zdobycia

mikropoświadczenia

Rozbudowa Krajowego Sytemu

Liczba

sztuka

Danych Oświatowych (KSDO) o

nowe moduły/funkcjonalności

Jednostka

miary

10.

10.1.

Wskaźnik

Działanie

Numer

działania

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

Monitorowanie stanu wyposażenia

szkół w komputery, inne

urządzenia oraz rozwiązania

sieciowe

Monitorowanie jakości

udostępnianych szkołom

cyfrowych materiałów

edukacyjnych i pomocy

dydaktycznych

Rozszerzenie zakresu danych o

technologiach cyfrowych

zbieranych w Systemie Informacji

Oświatowej

Udział w międzynarodowych

badaniach ICILS w latach 20242035

Liczba

przeprowadzonych

badań

Liczba

zmodyfikowanych

systemów

Sztuka

Sztuka

Sztuka

Sztuka

Sztuka

Sztuka

Sztuka

Sztuka

0

0

0

0

0

0

0

0

2

2

3

3

3

3

3

3

MEN

MEN

MEN

MC,

MEN

MEN,

MC

MEN

MEN

MEN

2035

2027

2035

2035

2035

2035

2035

2035

IBE

MEN

IBE

IBE

IBE, NASK

IBE

IBE

IBE

Budżet

Państwa

Budżet

Państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Strona Ϯ z ϭϵ

PRKC(I.2.2)

PRKC(I.1.2.)

– 129 –



1.14.

1.13.

1.12.

1.11.

Liczba raportów

Początkowy

Śródokresowy

Końcowy

Liczba raportów

Początkowy

Śródokresowy

Końcowy

Liczba raportów

Początkowy

Śródokresowy

Końcowy

Liczba raportów

Początkowy

Śródokresowy

Końcowy

Liczba raportów

Początkowy

Śródokresowy

Końcowy

Liczba raportów

Początkowy

Śródokresowy

Końcowy

Końcowy

Monitor Polski

1.10.

1.9.

1.8.

1.7.

„Laboratoria przyszłości” w pracy

ucznia i nauczycieli

Monitorowanie funkcjonowania w

praktyce przedszkolnej podstawy

programowej wychowania

przedszkolnego w obszarze

wychowania cyfrowego

Monitorowanie funkcjonowania w

praktyce szkolnej podstawy

programowej kształcenia ogólnego

w obszarze rozwijania

umiejętności cyfrowych dzieci i

młodzieży

Monitorowanie funkcjonowania w

praktyce podstawy programowej

informatyki w zakresie efektów

nauczania nowych technologii

Monitorowanie poziomu

kompetencji cyfrowych uczniów,

nauczycieli i rodziców

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

Załącznik nr 3

2035

2034

2033

2032

działania

długoterminowe

2031

2030

2029

2028

2027

2026

Działania

Ewaluacja stanu edukacji cyfrowej

oraz wykorzystania technologii

ϭ edukacyjnej przez uczniów

1. Diagnoza stanu rozwoju

metodyki edukacji cyfrowej na



uczelniach

2. Diagnoza dotycząca

specjalistycznego

oprogramowania i cyfrowych



rozwiązań potrzebnych w szkole

3. Analiza funkcjonowania sieci

OSE, identyfikacja i likwidacja

białych plam w zakresie

podłączenia szkół

do szerokopasmowego



Internetu

4. Analiza rozwiązań w zakresie

edukacji cyfrowej przyjętych w

podstawach programowych w



innych krajach

5. Analiza możliwości współpracy

szkół, uczelni, placówek

doskonalenia nauczycieli i

innych instytucji w zakresie

rozwoju nowych metod

nauczania wspartych sztuczną



inteligencją i technologią

6. Monitorowanie efektywności

wykorzystania Programu

„Laboratoria przyszłości” w



pracy ucznia i nauczycieli

7. Monitorowanie funkcjonowania

w praktyce przedszkolnej

podstawy programowej

wychowania przedszkolnego w

obszarze wychowania



cyfrowego

8. Monitorowanie funkcjonowania

w praktyce szkolnej podstawy

programowej kształcenia

ogólnego w obszarze rozwijania

umiejętności cyfrowych dzieci i



młodzieży

9. Monitorowanie funkcjonowania

w praktyce podstawy

programowej informatyki w

zakresie efektów nauczania



nowych technologii

10. Monitorowanie poziomu

kompetencji cyfrowych uczniów,



nauczycieli i rodziców

działania

średnioterminowe

2025

>Ɖ͘

działania

krótkoterminowe

Harmonogram Gantta











– 148 –

11. Monitorowanie stanu

wyposażenia szkół w

komputery, inne urządzenia

oraz rozwiązania sieciowe

12. Monitorowanie jakości

udostępnianych szkołom

cyfrowych materiałów

edukacyjnych i pomocy

dydaktycznych

13. Rozszerzenie zakresu danych o

technologiach cyfrowych

zbieranych w Systemie

Informacji Oświatowej

14. Udział w międzynarodowych

badaniach ICILS w latach 20242035

15. Ewaluacja PCTE

Zmiana obowiązującej podstawy

programowej wychowania

przedszkolnego i kształcenia

Ϯ ogólnego

1. Uwzględnienie regulacji

dotyczących sztucznej

inteligencji i

cyberbezpieczeństwa w

preambule podstawy

programowej kształcenia



ogólnego

2. Zmiany w podstawie

programowej wychowania

przedszkolnego w zakresie



kompetencji cyfrowych

3. Zmiany w podstawie

programowej kształcenia

ogólnego w zakresie

wykorzystania nowoczesnych

technologii, w tym sztucznej



inteligencji w szkole

4. Zmiany w podstawie

programowej informatyki w

zakresie nowoczesnych



technologii

Nowe technologie, w tym sztuczna

ϯ inteligencja w szkole

1. Opracowanie wytycznych w

zakresie stosowania przez

uczniów i nauczycieli systemów

opartych na sztucznej

inteligencji w procesie uczenia



się i kształcenia

2. Opracowanie przykładów

wykorzystania sztucznej

inteligencji do przygotowania

nauczyciela w zakresie

indywidualizacji pracy z

uczniem i prowadzenia zajęć ze



swojego przedmiotu

Strona 2 z 8

3.

Opracowanie wskazówek i

przykładów dotyczących

możliwości wykorzystania

generatywnej sztucznej

inteligencji w nauczaniu i

przekierowania efektów

kształcenia z wiedzy na



umiejętności

4. Przygotowanie i uruchomienie

projektów mających na celu

współpracę szkół, uczelni,

placówek doskonalenia

nauczycieli i innych instytucji w

zakresie rozwoju

aktywizujących metod

nauczania w obliczu rozwoju



sztucznej inteligencji

5. Opracowanie regulacji

prawnych związanych z

wykorzystaniem sztucznej



inteligencji w edukacji

6. Opracowanie wytycznych,

dotyczących kwestii etycznych

związanych z wykorzystaniem



sztucznej inteligencji w edukacji

7. Opracowanie zasad korzystania

ze sztucznej inteligencji przez

uczniów przy realizacji prac



pisemnych

Metody kształcenia, dydaktyka

cyfrowa, cyfrowe zasoby

ϰ dydaktyczne

1. Opracowanie modułów

dotyczących edukacji cyfrowej



w wychowaniu przedszkolnym

2. Opracowanie modułów

dotyczących kompetencji

cyfrowych uczniów ze

specjalnymi potrzebami



edukacyjnymi

3. Opracowanie modułów

dotyczących sztucznej

inteligencji oraz aspektów

etycznych i zagrożeń



związanych z tą tematyką

4. Opracowanie modułów

dotyczących wykorzystania

nowych metod nauczania

opartych o nowoczesne



technologie

5. Rozwój rozwiązań w zakresie



dydaktyki cyfrowej

6. Przygotowanie propozycji

regulacji prawnych

pozwalających na szersze

uwzględnienie w pracy szkoły

innych niż klasowo-lekcyjne



form realizacji zajęć

Strona 3 z 8

Przygotowanie i uruchomienie

projektów mających na celu

metodyczne i organizacyjne

przygotowanie nauczycieli do

prowadzenia zajęć w trybie

poza klasowo-lekcyjnym

i międzyprzedmiotowym, np.

metodą projektów, bloków

tematycznych, praktycznych



eksperymentów pozaszkolnych

8. Rozwój kompetencji cyfrowych

kadry uczącej szkół

podstawowych oraz



ponadpodstawowych

9. Rozwój kompetencji cyfrowych

niezbędnych do prowadzenia

nowoczesnego i wysokiej

jakości kształcenia w uczelniach

oraz innych podmiotach

systemu szkolnictwa wyższego i



nauki

10. Opracowanie katalogu

przydatnych cyfrowych

materiałów dla kadry uczącej,



dostępnych w chmurze

Kształcenie i doskonalenie

ϱ nauczycieli

1. Rozwijanie kompetencji

cyfrowych nauczycieli w



wychowaniu przedszkolnym

2. Studia podyplomowe

kwalifikacyjne i doskonalące dla

nauczycieli w zakresie



informatyki

3. Studia podyplomowe

doskonalące w zakresie

metodyki stosowania

nowoczesnych metod i



technologii w pracy w szkole

4. Opracowanie modułu

dotyczącego edukacji

informatycznej na studiach

pedagogicznych kształcących

przyszłych nauczycieli edukacji

przedszkolnej



i wczesnoszkolnej

5. Opracowanie standardów na

wszystkich kierunkach

nauczycielskich zajęć

dotyczących wykorzystania i

integracji technologii cyfrowych



w dydaktyce danego przedmiotu

6. Opracowanie wysokiej jakości

modułowych szkoleń online dla

nauczycieli w zakresie

wykorzystania technologii

cyfrowych na lekcjach w szkole,

nowych metod nauczania i



rozwiązań edukacyjnych

– 150 –

7.

Strona 4 z 8

wykorzystujących sztuczną

inteligencję

7.

Opracowanie systemu

certyfikowania jakościowego



efektów szkoleń dla nauczycieli

8. Doskonalenie i rozwijanie

metodycznych umiejętności

nauczycieli w zakresie edukacji



cyfrowej

9. Doskonalenie i rozwijanie

umiejętności cyfrowych

nauczycieli w zakresie sztucznej



inteligencji

10. Umieszczenie na platformie

edukacyjnej z wysokiej jakości

szkoleniami dla nauczycieli,

pomocy dydaktycznych z



włączeniem gier edukacyjnych

11. Doskonalenie kadry

akademickiej w zakresie

standardów

kształcenia przygotowującego

do wykonywania zawodu



nauczyciela

Wyposażenie uczniów, nauczycieli

ϲ i szkół

1. Opracowanie minimalnych

standardów wyposażenia szkół

w sprzęt cyfrowy oraz

przykładowych modelowych

rozwiązań w zakresie

rozprowadzenia internetu po



szkole

2. Wyposażenie nauczycieli w



nowe przenośne komputery

3. Nowe przenośne komputery lub

tablety dla szkół podstawowych



do dyspozycji uczniów

4. Wyposażenie szkół w



laboratoria sztucznej inteligencji

5. Wyposażenie szkół

ponadpodstawowych w



laboratoria STEAM

6. Rozbudowa lub modernizacja

sieci wewnątrz budynków



szkolnych

7. Modernizacja systemu

egzaminacyjnego w obszarze



cyfrowym

8. Licencje specjalistycznych

materiałów i programów do



wypożyczenia w chmurze

9. Opracowanie i zaplanowanie

systemu uzupełniania

i odnawiania sprzętu cyfrowego



w szkole

Strona 5 z 8





– 152 –

10. Doposażenie placówek

doskonalenia nauczycieli

w sprzęt, oprogramowanie i

rozwiązania sieciowe

adekwatne do przyjętych w

szkole

11. Modernizacja Ogólnopolskiej

Sieci Edukacyjnej (OSE)

Kształcenie cyfrowych

ϳ specjalistów

1.













2.

3.

4.

5.

6.

Opracowanie efektywnego

systemu sprawdzania stopnia i

prawidłowości realizacji

podstawy programowej

informatyki w ramach

kształcenia ogólnego w szkole

podstawowej i

ponadpodstawowej

Opracowanie systemu

wspierania ogólnopolskich

inicjatyw mających na celu

popularyzację edukacji

informatycznej wśród uczniów i

nauczycieli z dbałością o

osiągnięcie równowagi płci

Przegląd i aktualizacja oferty

kształcenia zawodowego oraz

podstaw programowych

kształcenia w zawodach pod

kątem aktualnych potrzeb rynku

pracy oraz przejścia na

gospodarkę cyfrową we

współpracy z pracodawcami

Przegląd dostępnych kwalifikacji

wolnorynkowych ujętych w

Zintegrowanym Rejestrze

Kwalifikacji oraz opracowanie

rekomendacji dotyczących

zmian w kwalifikacjach

wolnorynkowych w zakresie

kompetencji cyfrowych

Poszerzenie oferty materiałów

multimedialnych do kształcenia

zawodowego o nowe emateriały rozwijające

kompetencje cyfrowe u ich

odbiorców, umiejętność

wykorzystywania

zaawansowanych

technologicznie multimediów

oraz zwiększające

wykorzystanie technologii

informacyjno-komunikacyjnych

w kształceniu zawodowym

Kontynuacja Program Rozwoju

Talentów Informatycznych

2019-2029

Strona 6 z 8

7.

Zwiększenie liczby

informatyków na rynku, w tym

nauczycieli, przez włączenie do

tego zawodu większej liczby

kobiet

8. Rozwój zastosowań technologii

cyfrowych w podmiotach

systemu szkolnictwa wyższego i

nauki

9. Wdrożenie działań niwelujących

przyczyny niskiego udziału

kobiet wśród specjalistów,

naukowców, absolwentów ICT

oraz małego zainteresowania

dziewcząt przedmiotami



ścisłymi

ϴ Cyfrowe bezpieczeństwo

1. Opracowanie standardu

reagowania przez szkołę

na incydenty w Internecie oraz

procedur postępowania

w przypadku zagrożenia dla



uczniów, nauczycieli i szkoły

2. Działania wspierające

nauczanie o edukacji medialnej,

higienie cyfrowej i

cyberbezpieczeństwie



(Cyberlekcje)

3. Opracowanie wytycznych dla

nauczycieli i ram kompetencji

uczniów w zakresie

cyberbezpieczeństwa i higieny



cyfrowej

4. Projekt edukacyjny dla

nauczycieli i uczniów klas VII i

VIII szkół podstawowych i szkół

ponadpodstawowych w zakresie

świadomego użytkowania

nowych technologii (Bezpieczni



w Sieci)

5. Opracowanie zasad

systematycznego

przeprowadzenia szkoleń dla

nauczycieli i rodziców w



zakresie cyberbezpieczeństwa

6. Opracowanie wytycznych dla

działań dotyczących zakresu

korzystania z danych uczniów i



nauczycieli przez inne instytucje

ϵ Zmiana organizacji pracy szkoły

1. Wypracowanie rozwiązań

organizacyjnych dla

upowszechnienia w szkole



pracy metodą projektów

2. Utworzenie w szkołach

otwartych przestrzeni

umożliwiających realizację



projektów edukacyjnych

Strona 7 z 8

z wykorzystaniem

nowoczesnych technologii

cyfrowych, w tym

nowoczesnych laboratoriów

3. Opracowanie rozwiązań

prawnych dla możliwości

prowadzenia zajęć z

wykorzystaniem zdalnej



komunikacji cyfrowej

4. Opracowanie wytycznych dla

reorganizacji planu zajęć

dydaktycznych w celu

umożliwienia nauczycielom



efektywnego doskonalenia się

5. Cyfrowy rozwój oświaty w

jednostkach samorządu



terytorialnego

Wsparcie nauczycieli i szkół w

ϭϬ procesie cyfrowej transformacji

1. Zapewnienie szkołom pomocy

technicznej w zakresie

administrowania sprzętem



cyfrowym w szkole

2. Umocowanie w szkołach

dodatkowego stanowiska

szkolnego koordynatora

cyfrowej edukacji, którego

zadaniem będzie wsparcie

merytoryczne i metodyczne

nauczycieli w zakresie

wykorzystania środków i

narzędzi informatycznych w

procesie dydaktycznym i w

organizacji pracy szkoły oraz

planowanie wyposażania szkół



w te technologie cyfrowe

3. Opracowanie wytycznych

dotyczących zadań szkolnych

koordynatorów cyfrowej

edukacji, a także standardów w

zakresie ich przygotowania do



realizacji tych zadań

4. Stała oferta wysokiej jakości

kursów dla szkolnych

koordynatorów cyfrowej

edukacji z możliwością zdobycia



mikropoświadczenia

5. Rozbudowa Krajowego Sytemu

Danych Oświatowych (KSDO) o



nowe moduły/funkcjonalności

Strona 8 z 8

przedmiot

0 [2023]

0 [2023]

16 [2025] Urząd obsługujący

ministra właściwego

do spraw oświaty i

wychowania

33 [2030] Urząd obsługujący

ministra właściwego

do spraw oświaty i

wychowania (Raport

o cyfryzacji

edukacji)

67 [2026] Centrum

Informatyczne

Edukacji (System

Informacji

Oświatowej)

Źródło danych

1

– 155 –

1

Zakres danych, zgodny z minimalnymi wymaganiami dla technologii informacyjno-komunikacyjnych, określonych w załączniku do rozporządzenia Ministra Edukacji

Narodowej z dnia 17 grudnia 2010 r. w sprawie podstawowych warunków niezbędnych do realizacji przez szkoły i nauczycieli zadań dydaktycznych, wychowawczych

i opiekuńczych oraz programów nauczania (Dz. U. z 2024 r. poz. 9).

W2.1. Liczba przedmiotów

nauczania szkolnego, których

regulacje w podstawie

programowej kształcenia ogólnego

zostaly urealnione

sztuka

W1.2. Liczba rozpatrzonych

rekomendacji sformułowanych w

wyniku realizacji działań punktu 1

PCTE

0 [2023]

Wartość bazowa Wartość

[rok]

docelowa

[rok]

Monitor Polski

2. Zmiana obowiązującej

podstawy

programowej

wychowania

%

W1.1. Odsetek głównych

podmiotów sprawozdających, dla

których zakres danych

dotyczących nowoczesnych

technologii jest dostepny w SIO1.

1. Ewaluacja stanu

edukacji cyfrowej oraz

wykorzystania

technologii

edukacyjnej przez

uczniów

Jednostka

miary

Numer i nazwa wskaźnika

Obszar

Lista wskaźników rezultatu

Załącznik nr 2

Ewaluacja PCTE

Liczba rocznych

raportów

ewaluacyjnych

Sztuka

0

12

MEN

2035

IBE

Budżet

Państwa

Strona ϯ z ϭϵ

Monitor Polski

– 130 –



1.15.

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

Jednostka

miary

2026

MEN

MEN

MEN

MEN, NASK

2026

2026

Podmioty

odpowiedzialne

za realizację

Termin

realizacji

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Proponowane

źródło

finansowania

Strona ϰ z ϭϵ

Powiązanie

z innymi

dokumentami

– 131 –



Wskaźnik

Wartość

Wartość

Źródło

początkowa

końcowa

danych

wskaźnika

wskaźnika

Zmiana obowiązującej podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego

Uwzględnienie regulacji

Podstawa

sztuka

0

1

MEN

dotyczących sztucznej inteligencji programowa

i cyberbezpieczeństwa w

kształcenia

preambule podstawy

ogólnego

programowej kształcenia

ogólnego

Zmiany w podstawie

Podstawa

sztuka

0

1

MEN

programowej wychowania

programowa

przedszkolnego w zakresie

wychowania

kompetencji cyfrowych

przedszkolnego

Zmiany w podstawie

Podstawa

sztuka

0

1

MEN

programowej kształcenia

programowa

ogólnego w zakresie

kształcenia

wykorzystania nowoczesnych

ogólnego

technologii, w tym sztucznej

inteligencji w szkole

Zmiany w podstawie

Podstawa

Sztuka

0

1

MEN

programowej informatyki w

programowa

zakresie nowoczesnych

informatyki

technologii

Działanie

Monitor Polski

2.4.

2.3.

2.2.

2.

2.1.

Numer

działania

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

b.d.

b.d.

MEN,

MNiSW

IBE,

CPPC

MEN,

ORE,

MNiSW

MEN,

ORE,

MNiSW

MEN,

IBE

Źródło

danych

2030

2026

2028

2026

2026

Termin

realizacji

MEN, MC, IBE,

NASK

MEN, MNiSW

IBE

IBE, ORE

IBE, PDN, MC

Podmioty

odpowiedzialne

za realizację

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Proponowane

źródło

finansowania

Strona ϱ z ϭϵ

Powiązanie

z innymi

dokumentami

– 132 –



3.5.

3.4.

0

b.d.

1

0

0

Wartość

końcowa

wskaźnika

Wartość

początkowa

wskaźnika

Monitor Polski

3.3.

3.2.

Nowe technologie, w tym sztuczna inteligencja w szkole

Opracowanie wytycznych w

Liczba

Sztuka

zakresie stosowania przez

opracowań

uczniów i nauczycieli systemów

opartych na sztucznej

inteligencji w procesie uczenia

się i kształcenia

Opracowanie przykładów

Liczba

Sztuka

wykorzystania sztucznej

opracowań

inteligencji do przygotowania

nauczyciela w zakresie

indywidualizacji pracy z uczniem

i prowadzenia zajęć ze swojego

przedmiotu

Opracowanie wskazówek i

Liczba

Sztuka

przykładów dotyczących

opracowań

możliwości wykorzystania

generatywnej sztucznej

inteligencji w nauczaniu i

przekierowania efektów

kształcenia z wiedzy na

umiejętności

Przygotowanie i uruchomienie

Liczba fiszek

Sztuka

projektów mających na celu

projektowych

współpracę szkół, uczelni,

placówek doskonalenia

nauczycieli i innych instytucji w

zakresie rozwoju aktywizujących

metod nauczania w obliczu

rozwoju sztucznej inteligencji

Opracowanie regulacji prawnych Liczba nowych

Sztuka

związanych z wykorzystaniem

lub

sztucznej inteligencji w edukacji

zmodyfikowanych

aktów prawnych

Jednostka

miary

3.

3.1.

Wskaźnik

Działanie

Numer

działania

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

Opracowanie wytycznych,

dotyczących kwestii etycznych

związanych z wykorzystaniem

sztucznej inteligencji w edukacji

Opracowanie zasad korzystania

ze sztucznej inteligencji przez

uczniów przy realizacji prac

pisemnych

Liczba

opracowań

Liczba

opracowań

Sztuka

Sztuka

0

0

1

1

MEN

MEN

2026

2030

MEN

MEN, MC, IBE,

NASK

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Strona ϲ z ϭϵ

Monitor Polski

– 133 –



3.7.

3.6.

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

Jednostka

miary

1

100

1

1

2

2

Wartość

końcowa

wskaźnika

IBE

MEN,

IBE

MNiSW

MEN

MEN

MEN

MEN

Źródło

danych

2035

2030

2029

2026

2026

2026

2026

Termin

realizacji

MEN

IBE

MEN, MNiSW

MEN, ORE, IBE

MEN, MC,

ORE, IBE,

NASK

MEN, ORE, IBE

MEN, ORE, IBE

Podmioty

odpowiedzialne

za realizację

FERS (do

2029 r.),

budżet

państwa

Budżet

państwa

FERS

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Proponowane

źródło

finansowania

Strona ϳ z ϭϵ

PRKC(I.4.7.)

Powiązanie

z innymi

dokumentami

– 134 –



4.7.

4.6.

4.5.

Wskaźnik

Wartość

początkowa

wskaźnika

Metody kształcenia, dydaktyka cyfrowa, cyfrowe zasoby dydaktyczne

Opracowanie modułów

Opracowanie

Sztuka

0

dotyczących edukacji cyfrowej

w wychowaniu przedszkolnym

Opracowanie modułów

Opracowanie

Sztuka

0

dotyczących kompetencji

cyfrowych uczniów ze specjalnymi

potrzebami edukacyjnymi

Opracowanie modułów

Opracowanie

sztuka

0

dotyczących sztucznej inteligencji

oraz aspektów etycznych i

zagrożeń związanych z tą

tematyką

Opracowanie modułów

Opracowanie

sztuka

0

dotyczących wykorzystania

nowych metod nauczania opartych

o nowoczesne technologie

Rozwój rozwiązań w zakresie

Liczba podmiotów

sztuka

0

dydaktyki cyfrowej

szkolnictwa

wyższego, które

wdrożyły nowe

rozwiązania w

obszarze dydaktyki

cyfrowej

Przygotowanie propozycji regulacji Opracowanie

sztuka

0

prawnych pozwalających na

szersze uwzględnienie w pracy

szkoły innych niż klasowo-lekcyjne

form realizacji zajęć

Przygotowanie i uruchomienie

Liczba fiszek

Sztuka

0

projektów mających na celu

projektowych

metodyczne i organizacyjne

przygotowanie nauczycieli do

prowadzenia zajęć w trybie poza

Działanie

Monitor Polski

4.4.

4.3.

4.2.

4.

4.1.

Numer

działania

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

Liczba materiałów

sztuka

Osoba

osoba

0

0

0

b.d.

2000

31000

MEN

MEN,

MNiSW

MEN

2025

2027

2026

MEN, ORE

MNiSW

MEN, PDN

FERS

FERS

KPO

Strona ϴ z ϭϵ

PRKC(I.4.6.)

PRKC(I.4.3.)

– 135 –



4.10.

Rozwój kompetencji cyfrowych

niezbędnych do prowadzenia

nowoczesnego i wysokiej jakości

kształcenia w uczelniach oraz

innych podmiotach systemu

szkolnictwa wyższego i nauki

Opracowanie katalogu

przydatnych cyfrowych materiałów

dla kadry uczącej, dostępnych w

chmurze

Liczba osób, które

nabyły lub

rozwinęły

kompetencje

cyfrowe i

metodyczne w celu

prowadzenia

edukacji cyfrowej

na poziomie szkoły

podstawowej i

ponadpodstawowej

Liczba osób, które

nabyły

kompetencje

cyfrowe w wyniku

realizacji działania

Monitor Polski

4.9.

4.8.

klasowo-lekcyjnym

i międzyprzedmiotowym, np.

metodą projektów, bloków

tematycznych, praktycznych

eksperymentów pozaszkolnych

Rozwój kompetencji cyfrowych

kadry uczącej szkół

podstawowych oraz

ponadpodstawowych

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

Załącznik nr 2

Liczba wysokiej

jakości szkoleń

Liczba

opracowań

i liczba kierunków

nauczycielskich

sztuka

Sztuka

Sztuka

0

0

0

0

b.d.

b.d.

100

uczelni po

5 edycji

=500

b.d.

10 uczelni

po 5

edycji =

50

45000

Wartość

końcowa

wskaźnika

MEN,

ORE

MNiSW

MNiSW

MEN

MEN

MEN

Źródło

danych

2035

2028

2028

2030

2030

2026

Termin

realizacji

MEN, ORE,

IBE

MEN

MEN

MEN

MEN

MC

Podmioty

odpowiedzialne

za realizację

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

Budżet

państwa

KPO

Proponowane

źródło

finansowania

Strona ϵ z ϭϵ

PRKC(I.4.14)

PRKC(I.1.1.)

Powiązanie

z innymi

dokumentami

– 136 –



5.6.

5.5.

5.4.

Sztuka

1

0

Osoba

Sztuka

Wartość

początkowa

wskaźnika

(według

stanu na

2024 r.)

Jednostka

miary

Monitor Polski

Liczba umów

podpisanych z

uczelniami na

realizację studiów

Liczba

opracowań i

liczba kierunków

nauczycielskich

Studia podyplomowe doskonalące w

zakresie metodyki stosowania

nowoczesnych metod i technologii w

pracy w szkole

Opracowanie modułu dotyczącego

edukacji informatycznej na studiach

pedagogicznych kształcących

przyszłych nauczycieli edukacji

przedszkolnej i wczesnoszkolnej

Opracowanie standardów na

wszystkich kierunkach

nauczycielskich zajęć dotyczących

wykorzystania i integracji technologii

cyfrowych w dydaktyce danego

przedmiotu

Opracowanie wysokiej jakości

modułowych szkoleń online dla

nauczycieli w zakresie

wykorzystania technologii cyfrowych

na lekcjach w szkole, nowych metod

5.3.

5.2.

Kształcenie i doskonalenie nauczycieli

Rozwijanie kompetencji cyfrowych

Liczba

nauczycieli w wychowaniu

przeszkolonych

przedszkolnym

nauczycieli

wychowania

przedszkolnego

Studia podyplomowe kwalifikacyjne i Liczba umów

doskonalące dla nauczycieli w

podpisanych z

zakresie informatyki

uczelniami na

realizację studiów

5.

5.1.

Wskaźnik

Działanie

Numer

działania

Plan wdrażania na lata do 2027 (krótkoterminowo), do 2030 (średnioterminowo) i do 2035 (długoterminowo)

§ 3. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania przedstawia Radzie Ministrów, w terminie do dnia 15 czerwca

danego roku, informację o realizacji działań w ramach polityki publicznej pod nazwą „Polityka Cyfrowej Transformacji

Edukacji” za rok poprzedni.

§ 4. Uchwała wchodzi w życie z dniem następującym po dniu ogłoszenia.

Prezes Rady Ministrów: D. Tusk

Załącznik nr 4

przedszkolnego i

kształcenia ogólnego

przedmiot

W2.2.3. Liczba przedmiotów

nauczania szkolnego w szkołach

ponadpodstawowych (bez szkół

policealnych i szkół specjalnych

przysposabiających do pracy), w

przypadku których odpowiadająca

im część podstawy programowej

kształcenia ogólnego przewiduje

kształcenie kompetencji

cyfrowych

sztuka

przedmiot

W2.2.2. Liczba przedmiotów

nauczania szkolnego na II etapie

edukacyjnym, w przypadku

których odpowiadająca im część

podstawy programowej

kształcenia ogólnego przewiduje

kształcenie kompetencji

cyfrowych

0 [2023]

17 [2023]

7 [2023]

1[2023]

3 [2026] Urząd obsługujący

ministra właściwego

19 [2026] Urząd obsługujący

ministra właściwego

do spraw oświaty i

wychowania

16 [2026] Urząd obsługujący

ministra właściwego

do spraw oświaty i

wychowania

2 [2026] Urząd obsługujący

ministra właściwego

do spraw oświaty i

wychowania

Monitor Polski

W2.3. Liczba etapów

edukacyjnych, dla których w

przedmiot

W2.2.1. Liczba przedmiotów

nauczania szkolnego na I etapie

edukacyjnym, w przypadku

których odpowiadająca im część

podstawy programowej

kształcenia ogólnego przewiduje

kształcenie kompetencji

cyfrowych

3. Nowe technologie, w

tym sztuczna

inteligencja w szkole

%

%

W3.2. Odsetek nauczycieli

deklarujących umiejętność

wykorzytania narzędzi opartych na

sztucznej inteligencji w nauczaniu

W3.3. Odsetek uczniów

posiadających umiejętność i

znajomość zasad wykorzystania

sztucznej inteligencji w nauce

szkolnej

nieznana

nieznana

1 [2023]

0 [2023]

51 [2028] Badanie ICILS

51 [2030] Badanie ewaluacyjne

2 [2026] Urząd obsługujący

ministra właściwego

do spraw oświaty i

wychowania

1 [2026] Urząd obsługujący

ministra właściwego

do spraw oświaty i

wychowania

do spraw oświaty i

wychowania

Monitor Polski

3

przedmiot

sztuka

W3.1. Liczba przedmiotów

nauczania szkolnego, w przypadku

których odpowiadająca im część

podstawy programowej

kształcenia ogólnego przewiduje

przygotowanie do korzystania ze

sztucznej inteligencji

W2.4. Liczba podstaw

programowych wychowania

przedszkolnego, w których zostały

zawarte nowe regulacje dotyczące

kompetencji cyfrowych

przepisach dotyczacych podstawy

programowej informatyki ujęto

aktualne trendy w nowoczesnych

technologiach

4. Metody kształcenia,

dydaktyka cyfrowa,

cyfrowe zasoby

dydaktyczne

%

%

%

%

W4.2. Odsetek placówek

wychowania przedszkolnego,

wykorzystujących opracowane

moduły dotyczące edukacji

cyfrowej w wychowaniu

przedszkolnym

W4.3. Odsetek szkół i placówek

oświatowych, wykorzystujących

opracowane moduły dotyczące

kompetencji cyfrowych uczniów

ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi

W4.4. Odsetek szkół i placówek

oświatowych, wykorzystujących

opracowane moduły dotyczące

sztucznej inteligencji oraz

aspektów etycznych i zagrożeń

związanych z tą tematyką

W4.5. Odsetek szkół i placówek

oświatowych, wykorzystujących

opracowane moduły dotyczące

wykorzystania nowych metod

4

sztuka

W4.1. Liczba pozytywnie

zrecenzowanych e-materiałów

bezpłatnie udostępnionych na

Zintegrowanej Platformie

Edukacyjnej

0 [2023]

60 [2027] Badanie ewaluacyjne

60 [2027] Badanie ewaluacyjne

51 [2027] Badanie ewaluacyjne

60 [2027] Badanie ewaluacyjne

Monitor Polski

0 [2023]

0 [2023]

0 [2023]

19 138 [2024] 25 000 [2026] Centrum

Informatyczne

Edukacji

%

%

%

W4.7. Odsetek nauczycieli

prowadzących kształcenie w

systemie szkolnictwa wyższego,

którzy oceniają, że ich

kompetencje we wszystkich

obszarach ram DigCompEdu są na

poziomie B1 lub wyższym

W4.8. Odsetek szkół lub zespołów

szkół w systemie oświaty

prowadzących zajęcia również w

trybie poza klasowo-lekcyjnym

W4.9. Odsetek szkół lub zespołów

szkół w systemie oświaty

prowadzących zajęcia również w

trybie międzyprzedmiotowym

5

%

W4.6. Odsetek nauczycieli

prowadzących obowiązkowe

zajęcia edukacyjne w szkołach

podstawowych lub

ponadpodstawowych, którzy

oceniają, że ich kompetencje we

wszystkich obszarach ram

DigCompEdu są na poziomie B1

lub wyższym

nauczania opartych o nowoczesne

technologie

nieznana

75 [2035] Badania ewaluacyjne

75 [2035] Badanie ewaluacyjne

75 [2030] Badanie ewaluacyjne

51 [2027] Badanie ewaluacyjne

Monitor Polski

nieznana

nieznana

nieznana

%

W6.2. Odsetek szkół spełniających

minimalne obowiązujące

standardy wyposażenia w

infrastrukturę cyfrową

%

W5.3. Odsetek nauczycieli

doskonalących się zawodowo w

zakresie wykorzystania

nowoczesnych technologii w

nauczaniu w ciągu ostatnich 12

miesięcy

uczeń /

komputer

%

W5.2. Odsetek nauczycieli

wychowania przedszkolnego,

którzy oceniają, że ich

kompetencje we wszystkich

obszarach ram DigCompEdu są na

poziomie B1 lub wyższym

W6.1. Średnia liczba uczniów

przypadających na jeden komputer

przenośny użytkowany przez

uczniów w szkole

%

W5.1. Odsetek absolewentów

specjalności nauczycielskich,

którzy oceniają, że ich

kompetencje we wszystkich

obszarach ram DigCompEdu są na

poziomie B1 lub wyższym

nieznana

21,1 [2024]

44-49 [2013]

nieznana

nieznana

98 [2027] Centrum

Informatyczne

Edukacji (System

Informacji

6,0 [2025] Centrum

Informatyczne

Edukacji (System

Informacji

Oświatowej)

50 [2029] Badanie TALIS

51 [2027] Badanie ewaluacyjne

90 [2035] Badanie ewaluacyjne

Monitor Polski

6. Wyposażenie uczniów

nauczycieli i szkół

5. Kształcenie i

doskonalenie

nauczycieli

%

%

%

%

%

W6.4. Odsetek szkół nie

zgłaszających braku lub

niewystarczającego dostępu do

sieci wifi w salach lekcyjnych

W6.5 Odsetek szkół

ponadpodstawowych

korzystujących z laboratoriów

sztucznej interligencji

W6.6. Odsetek szkół

ponadpodstawowych

korzystujących z laboratoriów

STEM

W6.7. Odsetek szkół

korzystujących ze

specjalistycznych materiałów i

programów do wypożyczenia w

chmurze

W6.8. Odsetek placówek

doskonalenia nauczycieli

7

%

W6.3. Odsetek nauczycieli

prowadzących obowiązkowe

zajęcia edukacyjne, którzy mają

do dyspozycji komputer do

prowadzenia zajęć dydaktycznych

nieznana

nieznana

90 [2030] Badanie ewaluacyjne

34 [2030] Badanie ewaluacyjne

51 [2027] Badanie ewaluacyjne

51 [2027] Badanie ewaluacyjne

90 [2027] Badanie ewaluacyjne

90 [2027] Badanie ewaluacyjne

Monitor Polski

nieznana

nieznana

nieznana

nieznana

Oświatowej) lub

Badanie ewaluacyjne

punkt na

skali 1–5

W7.3. Średnia samoocena

umiejętności obsługi

specjalistycznych programów

komputerowych wśród mężczyzn

w wieku 25–29 lat

3,5 [2021]

2,9 [2021]

3,5 [2021]

3,7 [2029] Polska Agencja

Rozwoju

Przedsiębiorczości

(Bilans Kapitału

Ludzkiego) lub

badanie ewaluacyjne

3,4 [2029] Polska Agencja

Rozwoju

Przedsiębiorczości

(Bilans Kapitału

Ludzkiego) lub

badanie ewaluacyjne

3,7 [2029] Polska Agencja

Rozwoju

Przedsiębiorczości

(Bilans Kapitału

Ludzkiego) lub

badanie ewaluacyjne

1 [2026] Centralna Komisja

Egzaminacyjna

– 162 –

8

punkt na

skali 1-5

punkt na

skali 1-5

7. Kształcenie cyfrowych W7.1. Średnia samoocena

specjalistów

umiejętności obsługi

specjalistycznych programów

komputerowych wśród mężczyzn

w wieku 18-24 lat

0 [2023]

Monitor Polski

W7.2. Średnia samoocena

umiejętności obsługi

specjalistycznych programów

komputerowych wśród kobiet w

wieku 18-24 lat

typ

egzaminu

W6.9. Liczba typów egzaminów

zewnętrznych, które mogą zostać

przeprowadzone w trybie zdalnym

lub za pośrednictwem komputera

wyposażonych w sprzęt,

oprogramowanie i rozwiązania

sieciowe adekwatne do przyjętych

w szkole

%

%

W7.8. Odsetek pracowników

administracyjnych oraz

technicznych podmiotów systemu

szkolnictwa wyższego i nauki,

którzy posiadają kompetencje

cyfrowe niezbędne do obsługi

procesów w miejscu zatrudnienia

W7.9. Odsetek osób w wieku 1674 lata posiadających podstawowe

9

%

medal

%

punkt na

skali 1–5

43 [2021]

nieznana

27,5 [2022]

42 [2023]

nieznana

3,3 [2021]

80 [2030] Eurostat

80 [2027] Badanie ewaluacyjne

32,5 [2030] Raport No Fluff Jobs

lub badanie

ewaluacyjne

49 [2030] International

Olympiad in

Informatics

51 [2030] Badanie ewaluacyjne

3,6 [2029] Polska Agencja

Rozwoju

Przedsiębiorczości

(Bilans Kapitału

Ludzkiego) lub

badanie ewaluacyjne

Monitor Polski

W7.7. Odsetek kobiet pracujących

w branży IT, które studiowały

informatykę lub pokrewny

kierunek techniczny

W7.6. Liczba złotych medali

zdobytych przez reprezentantów

Polski na Międzynardowej

Olimpiadzie Informatycznej

W7.5. Odsetek nauczycieli

kształcenia zawodowego

korzystających z e-materiałów

W7.4. Średnia samoocena

umiejętności obsługi

specjalistycznych programów

komputerowych wśród kobiet w

wieku 25–29 lat

8. Cyfrowe

bezpieczeństwo

%

%

W8.2. Odsetek nauczycieli szkół

podstawowych i

ponadpodstawowych, którzy

oceniają, że posiadane przez nich

kompetencje cyfrowe w obszarze

bezpieczeństwa są co najmniej na

poziomie 3 ram DigComp

W8.3. Odsetek uczniów szkół

podstawowych i

ponadpodstawowych, których co

najmniej jeden rodzic lub opiekun

prawny ocenia, że posiadane przez

rodzica lub opiekuna prawnego

kompetencje cyfrowe w obszarze

10

%

osoba

W8.1. Odsetek nauczycieli

informatyki, którzy oceniają, że

większość nauczanych przez nich

absolwentów szkół podstawowych

lub ponadpodstawowych posiada

kompetencje cyfrowe w obszarze

bezpieczeństwa co najmniej na

poziomie 3 ram DigComp

W7.10. Liczba uczniów, którzy

przystąpili do egzaminu

maturalnego z informatyki na

poziomie rozszerzonym

lub ponadpodstawowe

umiejętności cyfrowe

nieznana

51 [2030] Badanie ewaluacyjne

67 [2027] Badanie ewaluacyjne

67 [2027] Badanie ewaluacyjne

Monitor Polski

nieznana

nieznana

9 935 [2023] 14 000 [2030] Centralna Komisja

Egzaminacyjna

%

%

W9.1. Udział szkół, w których

były realizowane projekty

uczniowskie z wykorzystaniem

nowoczesnej technologii

W9.2. Odsetek przedstawicieli

JST objętych wsparciem

szkoleniowym, którzy

zadeklarowali, że w rezultacie

wsparcia podwyższyli swoje

zdolności do strategicznego

planowania i wdrażania rozwiązań

w zakresie cyfryzacji edukacji

%

W8.5. Odsetek szkół lub zespołów

szkół, których dyrekcja zna

wytyczne w zakresie korzystania z

danych uczniów i nauczycieli

przez inne instytucje

nieznana

nieznana

0 [2023]

0 [2023]

80 [2028] Urząd obsługujący

ministra właściwego

do spraw oświaty i

wychowania

(badanie

ewaluacyjne FERS)

80 [2035] Badanie ewaluacyjne

80 [2027] Badanie ewaluacyjne

80 [2027] Badanie ewaluacyjne

Monitor Polski

9. Zmiana organizacji

pracy szkoły

%

W8.4. Odsetek szkół lub zespołów

szkół, których dyrekcja zna

standard reagowania przez szkołę

na incydenty w Internecie oraz

procedur postępowania w

przypadku zagrożenia dla

uczniów, nauczycieli i szkoły

bezpieczeństwa są co najmniej na

poziomie 3 ram DigComp

10. Wsparcie nauczycieli i

szkół w procesie

cyfrowej transformacji

%

W10.2. Odsetek szkół, w których

funkcjonuje stanowisko

administratora sprzętu

komputerowego

12

%

%

W10.1. Odsetek szkół, w których

funkcjonuje stanowisko szkolnego

koordynatora cyfrowej edukacji

W9.3. Udział szkół, w których

istnieją wydzielone przestrzenie

do realizacji projektów

edukacyjnych

nieznana

nieznana

nieznana

60 [2027] Badanie ewaluacyjne

90 [2027] Badanie ewaluacyjne

30 [2030] Badanie ewaluacyjne

DZIENNIK URZĘDOWY RZECZYPOSPOLITEJ POLSKIEJ

Warszawa, dnia 17 września 2024 r.

Poz. 812

UCHWAŁA NR 98

RADY MINISTRÓW

z dnia 12 września 2024 r.

w sprawie przyjęcia polityki publicznej pod nazwą „Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji”

Na podstawie art. 21f ust. 4 ustawy z dnia 6 grudnia 2006 r. o zasadach prowadzenia polityki rozwoju (Dz. U. z 2024 r.

poz. 324 i 862) Rada Ministrów uchwala, co następuje

Załącznik do uchwały nr 98 Rady Ministrów

z dnia 12 września 2024 r. (M.P. poz. 812)

Załącznik

do uchwały nr 98

Rady Ministrów

z dnia 12 września 2024 r.

(M.P. poz. )

Polityka

Cyfrowej Transformacji Edukacji

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Spis treści

Wykaz użytych skrótów ..........................................................................................................3

I.

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – streszczenie ................................................4

II.

Wstęp ...........................................................................................................................11

III. Kontekst europejski ......................................................................................................13

IV. Rola kształcenia informatycznego w procesie cyfrowej transformacji edukacji ..............16

V. Cele główne Polityki Cyfrowej Transformacji Edukacji ..................................................19

VI. Obszary działania i interwencji Polityki Cyfrowej Transformacji Edukacji ......................21

1. Ewaluacja stanu edukacji cyfrowej oraz wykorzystania technologii edukacyjnej przez

uczniów ............................................................................................................................22

2. Zmiana obowiązującej podstawy programowej wychowania przedszkolnego i

kształcenia ogólnego ........................................................................................................27

3. Nowe technologie, w tym sztuczna inteligencja w szkole ..............................................29

4. Metody kształcenia, dydaktyka cyfrowa, cyfrowe zasoby dydaktyczne .........................32

5. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli .........................................................................36

6. Wyposażenie uczniów, nauczycieli i szkół ....................................................................41

7. Kształcenie cyfrowych specjalistów ..............................................................................44

8. Cyfrowe bezpieczeństwo ..............................................................................................47

9. Zmiana organizacji pracy szkoły ...................................................................................50

10. Wsparcie nauczycieli i szkół w procesie cyfrowej transformacji ..................................54

VII. Plan monitoringu i wdrażania PCTE .............................................................................57

VIII. Podsumowanie .............................................................................................................58

Strona 2 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Wykaz użytych skrótów

CIE – Centrum Informatyczne Edukacji

DigCompEdu – Digital Competence Framework for Educators

ICILS – International Computer and Information Literacy Study

MC – Ministerstwo Cyfryzacji

MEN – Ministerstwo Edukacji Narodowej

MNiSW – Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego

NASK – Naukowa i Akademicka Sieć Komputerowa

OPI – Ośrodek Przetwarzania Informacji

ORE – Ośrodek Rozwoju Edukacji

p. 6 – litera „p” z cyfrą oznacza odesłanie do odpowiedniego punktu dekalogu

PCTE – Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji

PRKC – Program Rozwoju Kompetencji Cyfrowych

SELFIE – Self-reflection on Effective Learning by Fostering the use of Innovative Educational Technologies

STEAM – Science (nauka), Technology (technologia), Engineering (inżynieria), Arts

(sztuka) i Maths (matematyka)

TALIS – Teaching and Learning International Survey

TIK – technologia informacyjno-komunikacyjna

Strona 3 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

I.

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – streszczenie

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji, w skrócie PCTE, stanowi politykę publiczną

określającą podstawowe uwarunkowania, cele i kierunki rozwoju kraju w wymiarze

społecznym, gospodarczym i przestrzennym w dziedzinie edukacji. Opisuje działania

niezbędne do przeprowadzenia cyfrowej transformacji edukacji w obliczu rewolucji cyfrowej.

Jest sporządzony w formie Dekalogu Cyfrowej Transformacji Edukacji. W każdym z dziesięciu

ściśle powiązanych obszarów opisano diagnozę stanu obecnego, cele strategiczne

transformacji i kierunki interwencji potrzebne do zrealizowania zmiany oraz powiązania z

innymi obszarami. Perspektywa krótkoterminowa sięga do roku 2027, średnioterminowa do

roku 2030, a długoterminowa do roku 2035.

Działania potrzebne do realizacji PCTE są opisane w Planie wdrażania (załącznik nr 2 do

PCTE) wraz z Harmonogramem Gantta (załącznik nr 3 do PCTE) i będą później uszczegółowione w konkretnych projektach i programach. Do PCTE dołączono również poszerzoną diagnozę dla każdego z obszarów dekalogu, opartą o wyniki badań krajowych i międzynarodowych (załącznik nr 1 do PCTE) oraz Listę wskaźników rezultatu sporządzoną na potrzeby

sprawozdawczości KPO (załącznik nr 4 do PCTE).

Edukacja cyfrowa obejmuje dwie uzupełniające się perspektywy: rozwój kompetencji cyfrowych uczniów i nauczycieli oraz wykorzystanie technologii cyfrowych do wzmacniania procesów uczenia się, nauczania i oceniania oraz zwiększania szans edukacyjnych wszystkich

dzieci i uczniów, z uwzględnieniem zróżnicowania ich potrzeb, w tym wynikających z niepełnosprawności. Plan działania Komisji Europejskiej w zakresie edukacji cyfrowej na lata

2021–20271) wyznacza dwa strategiczne priorytety umożliwiające osiągnięcie tego celu

wspieranie rozwoju wydajnego ekosystemu edukacji cyfrowej oraz poprawa kompetencji i

umiejętności cyfrowych na potrzeby transformacji cyfrowej.

Kompetencje cyfrowe obejmują krytyczne, odpowiedzialne i z zaangażowaniem korzystanie

z technologii cyfrowych w uczeniu się, w pracy i uczestnictwie w społeczeństwie; to połączenie

wiedzy, umiejętności i postaw (DigCompEdu)2). W tym kontekście istotne są kompetencje edukatorów związane z umiejętnościami pedagogicznymi, stanowiącymi podstawę dla stwarzania

warunków rozwoju kompetencji cyfrowych uczących się oraz mądrego i bezpiecznego włączania technologii do procesu dydaktycznego.

W Planie działania w dziedzinie edukacji cyfrowej3) wyraźnie określono, że bazą dla rozwoju

kompetencji cyfrowych i szeroko rozumianej edukacji cyfrowej uczniów z perspektywy ich życia osobistego i zawodowego oraz aktywnego udziału w społeczeństwie cyfrowym jest solidne

kształcenie informatyczne (czyli wydzielone zajęcia z informatyki) oraz interdyscyplinarne

wykorzystanie wiedzy i umiejętności informatycznych w innych przedmiotach i obszarach

1)

2)

3)

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC0624.

Punie Y., Redecker C., European Framework for the Digital Competence of Educators

DigCompEdu, EUR 28775 EN, Luxembourg, 2017,), JRC107466; https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/action-plan.

Digital Education Action Plan (2021-2027), KE, https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digitaleducation/about/digital-education-action-plan wymienia informatics education (kształcenie informatyczne) jako jedno z wymagań w realizacji Enhancing digital skills and competences for the

digital transformation.

Strona 4 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

kształcenia oraz w aktywnościach pozaszkolnych (w kształceniu pozaformalnym i nieformalnym). Starania edukacyjnego środowiska informatyków w Polsce doprowadziły do obecnej sytuacji, w której obowiązkowymi zajęciami z informatyki, w tym nauką programowania4), są objęci wszyscy uczniowie na każdym etapie kształcenia. Jest to ewenementem w skali światowej5). Warto docenić, że gdyby nie wcześniejsze zajęcia wszystkich uczniów z wykorzystaniem

technologii cyfrowej w ramach regularnych zajęć z informatyki (a wcześniej w zakresie TIK),

znacznie gorzej radziliby oni sobie w czasie zdalnego nauczania podczas pandemii w latach

2020–2022. Warto stymulować użycie i wykorzystanie cyfrowych treści i platform, aby utrzymywać gotowość do radzenia sobie w przyszłości w podobnych, jak i w nie przewidzianych

sytuacjach.

W podstawie programowej informatyki z 2017 r.6) zapisano: „Szkoła ma stwarzać uczniom warunki do nabywania wiedzy i umiejętności potrzebnych do rozwiązywania problemów z wykorzystaniem metod i technik wywodzących się z informatyki, w tym logicznego i algorytmicznego

myślenia, programowania, posługiwania się aplikacjami komputerowymi, wyszukiwania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł, posługiwania się komputerem i podstawowymi

urządzeniami cyfrowymi oraz stosowania tych umiejętności na zajęciach z różnych przedmiotów m.in. do pracy nad tekstem, wykonywania obliczeń, przetwarzania informacji i jej prezentacji w różnych postaciach”.

W ramach cyfrowej transformacji edukacji należy uwzględnić dorobek nauk społecznych, w

tym diagnozy związane ze sposobami korzystania z internetu przez dzieci i młodzież oraz zachowaniami ryzykownymi online w roli odbiorcy, uczestnika czy aktora, w tym kontakty z niebezpiecznymi treściami, ochronę przed dezinformacją, cyberprzemoc, mowę nienawiści, itd.

Jednocześnie istotne są tu doświadczenia praktyczne zarówno sektora rządowego jak i pozarządowego we wprowadzaniu dużej skali programów edukacji medialnej oraz programów profilaktycznych związanych z higieną cyfrową.

Dostępność cyfrowa dla wszystkich dzieci i uczniów, a więc tworzenie rozwiązań zaprojektowanych uniwersalnie oraz wprowadzanie w procesie nauczania-uczenia się – z wykorzystaniem nowoczesnych technologii – racjonalnych usprawnień dla osób doświadczających trudności w funkcjonowaniu uwarunkowane np. dysfunkcją mowy, wzroku, słuchu, uwagi czy

4)

5)

6)

Programowanie jest tu rozumiane szerzej niż tylko zapisanie rozwiązania w wybranym języku programowania. Jest to podejście informatyczne do rozwiązywania problemu od (1) wyspecyfikowania

sytuacji problemowej, czyli określenie danych i wyników które chcemy uzyskać, oraz zdefiniowania

potrzebnych pojęć z dziedziny której problem dotyczy, przez (2) określenie modelu abstrakcyjnego

dla sytuacji problemowej i znalezienie rozwiązania (algorytmu), aż (3) do jego zrealizowania z pomocą urządzeń cyfrowych i testowania efektywności działania. Proces ten zatem w większej części

realizowany jest bez użycia urządzenia cyfrowego, może się ono (ale też nie musi) pojawić dopiero

na końcu (3) procesu rozwiązywania problemu.

Potwierdzenie tej opinii można znaleźć w Raportach UE: „Reviewing Computational Thinking in

Compulsory Education, State of play and practices from computing education”, 2022 https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128347 oraz Informatics Education at School in Europe, Eurydice Report, 2022.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły

podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub

znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły i stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły

specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz. U. poz.

356, z późn. zm.).

Strona 5 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

ruchu, gdzie są one potrzebne, jest warunkiem edukacji dostępnej dla każdej osoby uczącej

się. Nowoczesne, otwarte, odpowiedzialne społeczeństwo uwzględnia zróżnicowanie potrzeb

i możliwości dzieci i młodzieży, ich zainteresowania i oczekiwania wobec edukacji. Odpowiednie wykorzystanie nowoczesnych technologii wzmocni wyrównywanie szans edukacyjnych

wszystkich uczniów i uczennic w Polsce, w szczególności mieszkających na terenach słabiej

zaludnionych, uczących się w małych szkołach, czy doświadczających trudności w dostępie

do informacji niezbędnych w procesie uczenia się wynikających ze stanu zdrowia czy niepełnosprawności. Szkoły często nie dysponują zasobami kompetencyjnymi, aby w adekwatny

sposób odpowiadać na zróżnicowane potrzeby osób uczących się. Jednocześnie należy zwrócić uwagę, że rozwiązania dostępne cyfrowo zwiększają przyjazność i kompatybilność oraz

łatwość korzystania z rozwiązań cyfrowych dla wszystkich użytkowników. Z drugiej strony, nie

tworząc rozwiązań dostępnych cyfrowo i uwzględniających zróżnicowanie potrzeb, w tym wynikających z niepełnosprawności, pogłębia się poziom wykluczenia cyfrowego i nie realizuje

prawa do uczestnictwa w życiu społecznym na równych zasadach wszystkich obywateli. Istnieje ponadto szczególna potrzeba cyfrowej transformacji edukacji na obszarach wiejskich,

szczególnie tych o utrudnionym dostępie do usług publicznych, co często jest związane z takimi czynnikami jak: wykluczenie transportowe, niższa gęstość zaludnienia, mniejsze budżety

jednostek samorządu terytorialnego.

Pandemia COVID-19 sprawiła, że korzystanie z kompetencji cyfrowych stało się powszechne

prawie we wszystkich dziedzinach życia zawodowego i społecznego, w tym w edukacji, a świadome i odpowiedzialne wykorzystywanie technologii cyfrowych stało się gwarantem zachowania ciągłości funkcjonowania państwa, jak również umożliwiło naukę i pracę zdalną. Niestety

uwidoczniła także deficyt umiejętności cyfrowych, sprawiając, że osoby nieposiadające tych

kompetencji zostały zepchnięte na margines prawie w każdym aspekcie życia – od zawodowego po towarzyskie. Jedną z grup szczególnie wymagającą wsparcia ze względu na wysoki

wskaźnik wykluczenia cyfrowego są osoby z niepełnosprawnościami. Powyższe oznacza, że

transformacja cyfrowa w edukacji musi położyć szczególny nacisk na to, aby tworzone rozwiązania przekładały się na wspieranie aktywności i uczestnictwa wszystkich dzieci i uczniów,

także tych z niepełnosprawnościami, już od najmłodszych lat i tworzyły możliwość pełnoprawnego udziału w edukacji oraz życiu społecznym i zawodowym wszystkim osobom uczącym

się.

PCTE wskazuje na niezbędne działania, które powinny zostać podjęte dla pełnego urzeczywistnienia wizji nakreślonej w podstawie programowej kształcenia ogólnego, w dokumentach

unijnych i innych dokumentach, w celu przygotowania kolejnych pokoleń obywateli do wyzwań

społeczeństwa cyfrowego związanych z rozwojem informatyki i technologii cyfrowej. Realizacją tych działań powinny zająć się przedszkola, szkoły, uczelnie i instytucje edukacyjne oraz

administracja systemu edukacji w ramach cyfrowej transformacji edukacji, jako podstawowych

działań cyfrowej transformacji społeczeństwa.

Niektóre działania zgodne z PCTE zostały już wcześniej ujęte w Programie Rozwoju Kompetencji Cyfrowych, zwanym dalej PRKC7). W ramach priorytetu Rozwój Edukacji Cyfrowej

7)

PRKC został przyjęty 21 lutego 2023 r. uchwałą nr 24 Rady Ministrów z dnia 21 lutego 2023 r.

w sprawie ustanowienia programu rządowego pod nazwą „Program Rozwoju Kompetencji

Strona 6 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

zaplanowano tam ponad 20 działań skierowanych do dzieci w wieku przedszkolnym, uczniów,

studentów, nauczycieli i edukatorów. Aby uniknąć redundancji, tym bardziej że część tych

działań jest już w trakcie realizacji, zostały one uwzględnione w Planie wdrażania PCTE z

zaznaczeniem ich pochodzenia z PRKC.

Obszary działań i interwencji

Najważniejsza część PCTE składa się z dekalogu działań, w którym w jednolitym układzie

poruszono kwestie najbardziej istotne dla rozwoju cyfrowej edukacji i fundamentalne dla cyfrowej transformacji szkoły oraz całego systemu edukacji. Kolejność rozdziałów nie jest przypadkowa, a oddaje ważność wyzwań stojących przed wszystkimi aktorami w teatrze współczesnej edukacji. Tematy ujęte w punktach tworzą Dekalog Cyfrowej Transformacji Edukacji

wyczerpujący najważniejsze obszary wymagające działań i interwencji.

1. Ewaluacja stanu edukacji cyfrowej oraz wykorzystania technologii edukacyjnej przez

uczniów

Zmiany w systemie edukacji, np. w podstawie programowej kształcenia ogólnego, powinny

być każdorazowo poprzedzone analizą aktualnego stanu oraz oceną przewidywanych efektów

ich wdrożenia w szkołach i przedszkolach, w szczególności w odniesieniu do umiejętności i

wiedzy uczniów w zakresie kompetencji informatycznych i cyfrowych oraz interpersonalnych i

społecznych. Każda zmiana w edukacji powinna być oceniana na różnych poziomach, w tym

na poziomie uczniów, szkół i jednostek terytorialnych. Monitorowane powinny być również

poziom kompetencji cyfrowych nauczycieli i wyposażenie szkół. Niezbędne jest monitorowanie

postępu w realizacji PCTE, poszerzenie zakresu danych zbieranych w Systemie Informacji

Oświatowej o informacje wykorzystywane w tym monitoringu oraz prowadzenie badań dotyczących kompetencji cyfrowych (np. międzynarodowego badania edukacyjnego ICILS).

2. Zmiana obowiązującej podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego8)

8)

Cyfrowych” (M.P. poz. 318) i jest realizowany przez obecny Rząd. Będzie on aktualizowany w latach

2025–2026. Dokument dostępny jest na stronie Kompetencje cyfrowe - Ministerstwo Cyfryzacji Portal Gov.pl (www.gov.pl).

Podstawa programowa kształcenia ogólnego została wprowadzona w szkołach podstawowych rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub

znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły

specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz. U. poz.

356, z późn. zm.), a w szkołach ponadpodstawowych rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej

z dnia 30 stycznia 2018 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia (Dz. U. poz. 467, z późn. zm.). Obydwie

podstawy zostały uszczuplone o około 20% treści w 2024 r. rozporządzeniem Ministra Edukacji z

dnia 28 czerwca 2024 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w

tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym,

kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz. U. poz. 996) oraz rozporządzeniem Ministra Edukacji z dnia 28 czerwca 2024 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie

Strona 7 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Kształtowanie umiejętności i kompetencji cyfrowych uczniów jako międzyprzedmiotowych i interdyscyplinarnych, w tym kwestii społecznych i etycznych korzystania z technologii, powinno

nie tylko pozostać w tzw. preambule podstawy programowej, ale przede wszystkim powinno

zostać uwzględnione w podstawach poszczególnych przedmiotów na wszystkich etapach edukacji, w tym w edukacji przedszkolnej, w integracji z zakresem celów kształcenia ogólnego.

Podstawa programowa powinna w większym stopniu uwzględniać aktywizujące metody kształcenia, w tym metodę projektów, jak również umożliwiać bardziej powszechne wykorzystywanie

możliwości realizacji indywidualnych, spersonalizowanych ścieżek rozwoju uczniów i ich osiągnięć.

3. Nowe technologie, w tym sztuczna inteligencja, w szkole

Obecnie sztuczna inteligencja, różnorodne roboty oraz mikrokontrolery są już w rękach

uczniów, dotarły także do szkół i do nauczycieli. Wszystkie mają pewne walory edukacyjne, a

także zastosowania poza edukacją. Z tych względów powinny znaleźć się w ofercie szkolnych

zajęć, w różnym zakresie i na różnych poziomach edukacji. Roboty różnej konstrukcji mogą

występować jako namacalne urządzenia programowalne z wieloma elementami (czujnikami),

które powodują, że są one przykładami prostych urządzeń inteligentnych. Dodatkowo, mikrokontrolery z czujnikami i modułami wykonawczymi, dobierane przez ucznia, mogą pełnić różne

funkcje w zależności od potrzeb projektu. Jedne i drugie programują nawet najmłodsze dzieci.

Także generatywna sztuczna inteligencja, to przykład działania dużego modelu językowego

(LLM), który umożliwia konwersację niemal na każdy temat z wykorzystaniem różnych środków medialnych. Może służyć do bliższego zapoznania się z mechanizmami działania sztucznej inteligencji, sposobami korzystania z niej oraz zagrożeniami, jakie może wnosić do aktywności i życia człowieka. Może również stanowić wsparcie nauczyciela i pomoc w edukacyjnym

i osobowym rozwoju ucznia, a także w organizacji pracy szkoły. Istotne jest zatem wypracowanie takich rozwiązań, które wprowadzają te narzędzia do placówek edukacyjnych w sposób,

który będzie dla procesów edukacyjnych korzystny przy minimalizacji ryzyka zagrożeń i naruszeń etycznych. Wymaga to zarówno regulacji legislacyjnych jak i edukacyjnego wsparcia nauczycieli.

4. Metody kształcenia, dydaktyka cyfrowa, cyfrowe zasoby dydaktyczne

Korzystanie przez uczniów i nauczycieli z technologii na zajęciach, nie tylko informatycznych,

w naturalny sposób prowadzi do zrywania z tradycyjnym przekazem, czyli metodą podającą,

w której nauczyciel jest nadawcą, a uczeń odbiorcą. W najprostszej sytuacji technologia jest

katalizatorem aktywności uczniów, ale najczęściej jest ich wsparciem i nierzadko partnerem,

zwłaszcza w przypadku specjalnych potrzeb edukacyjnych. W tym środowisku uczeń uczy się

przez działanie, rozwijając swoje umiejętności i konstruując swoją wiedzę na bazie już posiadanej wiedzy i poszerzając ją – to konstruktywizm podniesiony przez Seymoura Paperta do

konstrukcjonizmu, w którym proces uczenia się jest wspomagany przez różnego rodzaju artefakty fizyczne, także na ekranie komputera (jak programy), wspomagające procesy myślowe

podczas uczenia się. Konstruktywizm i konstrukcjonizm są obecnie, zwłaszcza w środowisku

technologii, czołowymi koncepcjami poznawczego rozwoju uczniów, wnoszącymi istotny

podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia (Dz. U. poz. 1019).

Strona 8 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

wkład w rozwój ich umiejętności i kompetencji, w szczególności proinnowacyjnych i cyfrowych,

a także innych. Naturalnym uzupełnieniem tych koncepcji jest myślenie komputacyjne, którym

określa się procesy myślowe (sposoby rozumowania) towarzyszące uczniowi podczas formułowania problemów i ich rozwiązań w postaci umożliwiającej ich efektywną realizację z wykorzystaniem komputera, innych technologii cyfrowych, jak również w środowisku bez wsparcia

technologią. Te koncepcje krótko można ująć słowami S. Paperta z 1970 r., że „dzieci się uczą

w działaniu i myśląc o tym, co robią”. Jednocześnie istotne jest tutaj dostosowania dydaktyki

cyfrowej do uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, wykorzystanie technologii w

treningu brakujących funkcjonalności, a także uwzględnienie ograniczeń uniemożliwiających

uczestniczenie w lekcji lub realizację nauczania. Metody edukacji na odległość bądź hybrydowej mogą pomóc przezwyciężyć takie ograniczenia. Konieczne jest zapewnienie wszystkim

uczniom i nauczycielom dostępu do wysokiej jakości cyfrowych narzędzi i zasobów edukacyjnych dostępnych cyfrowo.

5. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli

Przygotowanie nauczycieli zarówno do realizacji zajęć zgodnie z obowiązującą podstawą programową kształcenia ogólnego, jak i z uwagi na pojawiające się nowe technologie oraz zgodnie z założeniami projektowania uniwersalnego edukacji związanymi z wprowadzaniem racjonalnych usprawnień jest kluczowe dla rozwoju kompetencji uczniów w ogólności, a kompetencji cyfrowych – w szczególności. Dotyczy to zarówno nauczycieli informatyki, jak i nauczycieli

pozostałych przedmiotów. Zakres przygotowania wszystkich nauczycieli do posługiwania się

technologiami cyfrowymi, a także nauczania przy ich pomocy, został określony w rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 lipca 2019 r. w sprawie standardu

kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz. U. z 2024 r. poz.

453). W sposób szczególnie precyzyjny opisano zakres przygotowania merytorycznego z informatyki i metodycznego do prowadzenia edukacji informatycznej nauczycieli przedszkoli i

klas I–III. Kluczowe dla dobrego przygotowania nauczycieli zarówno informatyki jak i w zakresie przygotowania do wykorzystywania narzędzi cyfrowych przez nauczycieli wszystkich

przedmiotów jest zadbanie o jakość kształcenia w uczelniach i należytą realizację standardu

przygotowania do zawodu nauczyciela.

Ofertę uczelni w zakresie kształcenia nauczycieli powinny uzupełniać formy doskonalenia prowadzone zarówno przez uczelnie, jak i placówki doskonalenia nauczycieli, a także wyspecjalizowane podmioty prywatne. Doskonalenie nauczycieli jest finansowo i organizacyjnie wspierane przez państwo. Dobrej jakości oferta doskonalenia dla nauczycieli informatyki i nauczycieli innych przedmiotów w zakresie wykorzystywania narzędzi cyfrowych powinna być dostępna dla zainteresowanych nauczycieli w sposób stały.

Państwo powinno stymulować rozwój tej oferty w zakresie organizacyjnym, merytorycznym i

finansowym, tak aby była ona aktualna, odpowiadała na potrzeby i oczekiwania nauczycieli, a

także obejmowała – zmieniające się w czasie – istotne z punktu widzenia państwa zagadnienia

takie jak dostępność cyfrowa, kształcenie umiejętności miękkich, wpływ stosowania technologii na zdrowie psychiczne i fizyczne uczniów, cyberkulturę, cyfrowe obywatelstwo, socjalizację

w cyfrowym świecie itd. Dla zapewnienia prawidłowo funkcjonującego kształcenia nauczycieli

konieczna jest ścisła współpraca w tym zakresie między MEN i MNiSW, a także innymi instytucjami.

Strona 9 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

6. Wyposażenie uczniów, nauczycieli i szkół

Największym wyzwaniem dla organów prowadzących szkoły i szkół jest nowoczesne wyposażenie pracowni komputerowych oraz zapewnienie, aby w każdej sali lekcyjnej mogły się odbywać zajęcia z wykorzystaniem technologii cyfrowych – wystarczającej liczby komputerów (laptopów, tabletów) ze stałym dostępem do Internetu. Wyposażenie uczniów, nauczycieli i szkół

w oprogramowanie, klasyczne i nowe technologie cyfrowe, internetowe zasoby i serwisy edukacyjne oraz inne narzędzia i materiały powinno być ściśle związane z edukacyjnymi celami,

którym ma służyć, i im podporządkowane. Ustalają to nauczyciele, biorąc pod uwagę konieczne uwarunkowania, np. RODO, a szkoła określa wymaganą przepustowość sieci. W

szczególności nauczyciel powinien mieć możliwość poznania z wyprzedzeniem edukacyjnych

zastosowań wyposażenia, które ma trafić do szkoły lub w ręce uczniów. Nowemu wyposażeniu

szkół powinny towarzyszyć szkolenia dla nauczycieli. Organy prowadzące szkoły powinny zapewniać nauczycielom sprzęt służbowy w celu bezpiecznego wykonywania ich pracy i właściwej ochrony danych wrażliwych. Należy przewidzieć również możliwość wypożyczania sprzętu

komputerowego uczniom.

7. Kształcenie cyfrowych specjalistów

Kształcenie cyfrowych specjalistów, którzy mają świadomość, czym jest dostępność cyfrowa,

powinno zaczynać się już na poziomie szkolnej edukacji. Dobry początek zapewnia podstawa

programowa informatyki (w rękach dobrze przygotowanych nauczycieli), zgodnie z którą myślenie komputacyjne oraz umiejętność programowania są spiralnie (przyrostowo) rozwijane od

klasy I szkoły podstawowej przez wszystkie etapy edukacji. Kształcenie zawodowe w branżach

związanych z technologiami cyfrowymi powinno uwzględniać aspekt dostępności cyfrowej i

podlegać ciągłemu dopasowaniu do dynamicznie zmieniającej się gospodarki przez przegląd

i aktualizację oferty kształcenia zawodowego oraz podstaw programowych kształcenia w zawodach z uwzględnieniem aktualnych potrzeb rynku pracy oraz przejścia na gospodarkę cyfrową (przegląd dostępnych kwalifikacji wolnorynkowych ujętych w Zintegrowanym Rejestrze

Kwalifikacji oraz opracowanie rekomendacji dotyczących zmian w kwalifikacjach wolnorynkowych w zakresie kompetencji cyfrowych). Koniecznym warunkiem transformacji cyfrowej jest

rozpowszechnienie w społeczeństwie podstawowych kompetencji cyfrowych. Istotnym dla

kształcenia wysokiej klasy specjalistów jest rozwijanie inicjatyw edukacyjnych adresowanych

do szczególnie uzdolnionych uczniów. Dla uzyskania wysokiej jakości kształcenia specjalistów

niezbędna jest szeroka współpraca z otoczeniem biznesowym.

8. Cyfrowe bezpieczeństwo

Dostosowanie systemu edukacji szkolnej do wyzwań cyfrowego świata w zakresie cyberbezpieczeństwa nabiera szczególnego znaczenia w obliczu globalnych zagrożeń. Bezpieczne korzystanie z mediów i informacji, przeciwdziałanie dezinformacji oraz znajomość zasad bezpieczeństwa, odpowiedzialnego i bezpiecznego korzystania z zasobów edukacyjnych i urządzeń

cyfrowych są kluczowymi zagadnieniami nie tylko dla uczniów, ale również dla nauczycieli i

innych pracowników szkoły. Ważnym aspektem cyberbezpieczeństwa jest profilaktyka cyberprzemocy, kontaktu z niebezpiecznymi treściami, cyberuzależnień, świadomość zagrożeń i

konsekwencji prawnych prowadzonej aktywności w Internecie oraz zagrożeń związanych z

wizerunkiem online i prywatnością. Rozwiązania w tym obszarze muszą uwzględniać zarówno

Strona 10 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

aspekt legislacji, jak i regulacji związanych ze szkolną infrastrukturą informatyczną oraz dobrze

nadzorowane i bezpiecznie zarządzane rozwiązania edukacyjne.

9. Zmiana organizacji pracy szkoły

System klasowo-lekcyjny jako dominująca obecnie forma organizacji zajęć w szkole stanowi

jedną z przeszkód na drodze do pełnego wykorzystania potencjału technologii cyfrowej, która

w coraz większym stopniu jest dostępna zarówno uczniom, jak i nauczycielom do metodycznego wykorzystania. Postuluje się wprowadzenie możliwości szerszego uzupełnienia tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego innymi modelami organizacji zajęć w szkole, zwłaszcza metodą projektów, o której mówi wielokrotnie podstawa programowa kształcenia ogólnego – ogólnie w preambule oraz w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów. Technologie cyfrowe,

w szczególności platformy edukacyjne oraz nowe przestrzenie edukacyjne w szkole mogą

znacznie uatrakcyjnić tę metodę nauczania.

10. Wsparcie nauczycieli i szkół w procesie cyfrowej transformacji

Większość kwestii związanych z technologią cyfrową w szkole spoczywa na ogół na barkach

nauczyciela informatyki. Proponuje się utworzenie stanowiska szkolnego koordynatora cyfrowej edukacji, którego rolą byłoby wspieranie nauczycieli w posługiwaniu się technologią cyfrową w różnych aktywnościach, także w aspekcie ich dostępności cyfrowej. Koordynator, dysponując odpowiednimi funduszami, dbałby również o sprawność technologii cyfrowych oraz

planował i zabiegał o niezbędne aktualizacje sprzętu, oprogramowania i cyfrowych zasobów.

W uzasadnionych sytuacjach może być konieczne utworzenie oddzielnego stanowiska administratora szkolnego sprzętu i oprogramowania.

II.

Wstęp

16 lipca 2024 r. w wyniku II rewizji Krajowy Plan Odbudowy i Zwiększania Odporności (KPO)

został zaktualizowany przez Radę Europy UE. Jednym z kamieni milowych jest przyjęcie przez

Radę Ministrów uchwały w sprawie polityki transformacji cyfrowej obszaru edukacji. Uchwała

mająca charakter dokumentu programowego i strategicznego o nazwie Polityka Cyfrowej

Transformacji Edukacji ma stanowić podstawy zmian w systemie edukacji i realizacji inwestycji

w nowe technologie oraz określać kierunki cyfryzacji systemu edukacji w perspektywie krótko, średnio- i długoterminowej. Dokument ten ma stanowić podstawę działań interesariuszy i

uczestników systemu edukacji, a także określić narzędzia umożliwiające osiągnięcie systemu

edukacji, dostosowanego do współczesnych wyzwań.

Wszystkie elementy tego dokumentu zostały opracowane z zastosowaniem podejścia partycypacyjnego9). W zgodzie z postanowieniami Komisji Europejskiej ogłoszono otwarte konsultacje dotyczące założeń tworzenia PCTE Wyróżniono dziesięć obszarów badań, które nazwano Dekalogiem Cyfrowej Transformacji Edukacji i sformułowano pytania do każdego z tych

9)

W przygotowaniu PCTE wzięła udział również Rada do spraw Informatyzacji Edukacji, powołana

zarządzeniem Ministra Edukacji z dnia 28 lutego 2024 r. w sprawie powołania Rady do spraw Informatyzacji Edukacji (Dz. U. ME poz. 20), której rolą jest m.in. przedstawianie Ministrowi rekomendacji dotyczących kierunków działań w systemie oświaty związanych z rozwojem w Polsce społeczeństwa informacyjnego oraz gospodarki opartej na wiedzy, oraz Instytut Badań Edukacyjnych.

Strona 11 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

obszarów w formie ankiety. Analiza odpowiedzi przeprowadzonej ankiety pozwoliła ukonkretnić prace nad PCTE i uwzględnić wszystkie cyfrowe oczekiwania i potrzeby środowiska edukacyjnego oraz pomóc rzetelnie określić kierunki zmian w edukacji, które nie tylko pozwolą

dotrzymać kroku innym krajom Europy, ale również sprawią, że Polska stanie się ważnym

partnerem w zakresie edukacji cyfrowej na scenie międzynarodowej.

Opisane działania wybiegają często poza obecne ustawodawstwo, dlatego należy się spodziewać, że ich realizacja może wymagać zmian w przepisach prawa oświatowego, w tym w ustawie z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz. U. z 2024 r. poz. 737, z późn. zm.),

ustawie z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2024 r. poz. 750, z późn. zm.)

oraz przepisach wykonawczych, wydawanych na podstawie delegacji zawartych w ww. przepisach – realizujących przedmiot uchwały Rady Ministrów.

Bazą rozwoju kompetencji cyfrowych i szeroko rozumianej edukacji cyfrowej uczniów z perspektywą ich życia osobistego i zawodowego oraz aktywnego udziału w społeczeństwie cyfrowym jest solidne kształcenie informatyczne10) (czyli wydzielone zajęcia z informatyki11)) oraz

interdyscyplinarne wykorzystanie wiedzy i umiejętności informatycznych w innych przedmiotach i obszarach kształcenia oraz w aktywnościach pozaedukacyjnych (pozaszkolnych). Uzasadnienie takiego podejścia można znaleźć w raportach i dokumentach unijnych oraz innych

organizacji o zasięgu międzynarodowym, cytowanych w tym dokumencie. Ponad 30 lat aktywności i starań edukacyjnego środowiska informatyków w Polsce doprowadziły do obecnej sytuacji, w której obowiązkowymi zajęciami z informatyki, w tym nauką programowania, są objęci

wszyscy uczniowie na każdym etapie edukacyjnym. Jest to ewenement w skali światowej12).

Warto docenić, że gdyby nie wcześniejsze przygotowanie wszystkich uczniów w ramach regularnych zajęć informatyki (a jeszcze wcześniej w zakresie TIK), znacznie gorzej radziliby oni

sobie w czasie zajęć na odległość w okresie pandemii w latach 2020–2022. Sprawność systemu edukacji w sferze cyfrowych rozwiązań powinna być utrzymywana w stałej gotowości z

wykorzystaniem platform edukacyjnych.

PCTE wskazuje na niezbędne działania, które powinny zostać podjęte dla pełnego urzeczywistnienia wizji nakreślonej w podstawie programowej, w dokumentach unijnych oraz w innych

dokumentach13), w celu przygotowania kolejnych pokoleń obywateli do wyzwań społeczeństwa

Kształceniem informatycznym określa się wydzielone zajęcia z informatyki. Te zajęcia w klasach I–

III szkoły podstawowej noszą nazwę „edukacja informatyczna”. Kształcenie informatyczne ma długą

historię w polskim systemie edukacji. Pierwsze regularne zajęcia z informatyki w polskich szkołach

miały miejsce w połowie lat 60. XX w. (I i III LO we Wrocławiu). W 1985 r. Ministerstwo Oświaty i

Wychowania zatwierdziło pierwszy program nauczania elementów informatyki dla szkół średnich i

od tamtego czasu informatyka nie zniknęła z podstaw programowych polskiego systemu edukacji.

11) Informatyka jako samodzielna dziedzina nauki już okrzepła, a przedmiot informatyka (nazwy w niektórych innych krajach: computer science, computing) jest uznawany za samodzielny przedmiot

szkolny, patrz: Informatics for All: Rome Declaration, https://www.informaticsforall.org/rome-declaration/; The Informatics Reference Framework for School, https://www.informaticsforall.org/the-informatics-reference-framework-for-school-release-february-2022/; Informatics Education at School in

Europe, Eurydice Report, 2022.

12) Potwierdzenie tej opinii można znaleźć w Raportach UE: „Reviewing Computational Thinking in

Compulsory Education, State of play and practices from computing education”, 2022 https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128347 oraz „Informatics Education at School in Europe”, Eurydice Report, 2022 (w przygotowaniu).

13) W tym, w dokumencie UE: https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/about/digital-education-action-plan.

Strona 12 z 60

10)

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

cyfrowego, związanych z rozwojem informatyki i technologii cyfrowej, która w dużym stopniu

bazuje na informatyce.

W dalszej części przedstawiono najważniejsze działania, których realizacją powinny zająć się

szkoły, uczelnie, instytucje edukacyjne i administracja systemu edukacji oraz świadomy swojej

społecznej roli, biznes w ramach cyfrowej transformacji edukacji, jako podstawowe działania

cyfrowej transformacji społeczeństwa.

PCTE obejmuje perspektywę krótkoterminową, która sięga do roku 2027, średnioterminową

do roku 2030 i długoterminową do roku 2035. Terminy te wykraczają poza okres obowiązywania średniookresowej strategii rozwoju kraju, jednak ze względu na specyfikę funkcjonowania

systemu edukacji, pełna i rzetelna ocena skuteczności planowanych w PCTE działań oraz ich

efektów powinna uwzględniać średnio 12 cykl kształcenia młodego człowieka – od rozpoczęcia

szkoły podstawowej do zakończenia szkoły ponadpodstawowej.

III.

Kontekst europejski

W Polsce nauczanie informatyki ma długą tradycję sięgającą wczesnych lat 90. XX w., a przedmiot informatyka jest obligatoryjny na poziomie szkół podstawowych i ponadpodstawowych,

co pozytywnie wyróżnia nas na tle wielu krajów europejskich. Pomimo tego, w zakresie integracji technologii cyfrowych Polska zajmuje 24 miejsce wśród państw unijnych, wśród małych

i średnich przedsiębiorstw w Polsce w stosunku do średniej unijnej istnieje dużo niższy wskaźnik wykorzystania technologii cyfrowych na co najmniej podstawowym poziomie14). Podsumowując, biorąc pod uwagę pozostałe składowe, Polska w 2022 r. w indeksie gospodarki cyfrowej

i społeczeństwa cyfrowego (DESI 2022) zajęła 24. miejsce wśród państw UE.

Do najważniejszych dokumentów na poziomie europejskim dotyczących cyfryzacji edukacji, w

tym rozwoju umiejętności i kompetencji cyfrowych, należy Plan Działania Komisji Europejskiej

w Dziedzinie Edukacji Cyfrowej na lata 2021–2027, który przyjmuje dwa obszary priorytetowe

wspieranie rozwoju wysoce efektywnego ekosystemu edukacji cyfrowej oraz poprawa kompetencji i umiejętności cyfrowych właściwych w dobie transformacji cyfrowej. Plan ten zawiera

opis 14 działań, wśród nich: kwestię wykorzystania narzędzi UE do inwestowania w rozwój

zawodowy nauczycieli; wymianę najlepszych praktyk w zakresie metod nauczania, w tym poprzez skupienie się na wysokiej jakości edukacji informatycznej (informatyki) sprzyjającej włączeniu społecznemu na wszystkich poziomach kształcenia15). PCTE spełnia założenia tego

planu w obydwu przyjętych priorytetach.

Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady (UE) 2022/2481 z dnia 14 grudnia 2022 r. ustanowiła program polityki „Droga ku cyfrowej dekadzie” do 2030 r. Jednym z celów cyfrowych

DKCD jest (zgodnie z art. 4 ust. 1 pkt 1) wykwalifikowane cyfrowo społeczeństwo i wysoko

wykwalifikowani profesjonaliści w dziedzinie cyfrowej, z dbałością o osiągnięcie równowagi płci

ze wskazaniem m.in., że co najmniej 80% osób w wieku 16–74 lata posiadać będzie przynajmniej podstawowe umiejętności cyfrowe, a 40% zaawansowane umiejętności cyfrowe. Realizacja tych celów powiązana jest z działaniami, które dotyczą m.in. zwiększenia liczby

14)

15)

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=celex%3A52020DC0624.

Tamże.

Strona 13 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

informatyków na rynku, w tym nauczycieli i systemem studiów podyplomowych nadających

uprawnienia do nauczania informatyki osobom niebędącym nauczycielami.

Jednocześnie należy zauważyć, że od 2023 r., zgodnie z założeniami DKCD, indeks gospodarki cyfrowej i społeczeństwa cyfrowego (DESI) jest włączony do sprawozdania na temat

stanu realizacji DKCD. Komisja Europejska zrezygnowała z tworzenia rankingu państw członkowskich ponieważ nie odzwierciedlał on postępu państw biorących udział w badaniu. Narzędzie służące do odczytywania wyników DESI znajduje się pod odpowiednim linkiem16).

Plan Działania Komisji Europejskiej w Dziedzinie Edukacji Cyfrowej na lata 2021–2027 zakłada też wdrożenie narzędzi do autoewaluacji kompetencji cyfrowych nauczycieli SELFIE,

zgodnych z ramami kompetencji cyfrowych nauczycieli DigICompEdu. To narzędzie stworzone

przez Agencję Komisji Europejskiej (European Commission’s Joint Research Center), którego

inauguracja odbyła się w Warszawie w 2018 r.17). Umożliwia ono szkołom samodzielne ocenianie wykorzystania technologii cyfrowych w nauczaniu i uczeniu się. SELFIE pomaga szkołom w identyfikowaniu ich mocnych stron i obszarów do doskonalenia w zakresie integracji

technologii cyfrowych w procesie nauczania i uczenia się.

Europejski Komitet Regionów wyrażając opinię nt. Planu Działania Komisji Europejskiej w

Dziedzinie Edukacji Cyfrowej na lata 2021–2027 podkreślił, że cyfryzacja edukacji może przynieść duże korzyści, jeśli jest ukierunkowana na osobę uczącą się, dostosowana do wieku i

zorientowana na rozwój. Takie kształcenie, przy użyciu odpowiednich środków, gwarantowałoby wszystkim dostępną wysokiej jakości edukację sprzyjającą włączeniu społecznemu oraz

urzeczywistniałoby prawo do edukacji jako podstawowe prawo człowieka.

Komitet zaapelował m.in. o bezpośrednie finansowanie mające na celu rozwój nowych modeli

nauczania i promowanie umiejętności XXI w. na wszystkich poziomach kształcenia, od szkoły

po uniwersytet, a także dalsze uproszczenie struktury unijnych programów finansowania, co

umożliwi uczestnictwo szerszej puli zainteresowanych stron i rozszerzenie partnerstw między

przemysłem a uczelniami18).

Kolejnym kluczowym dokumentem europejskim jest „Digital Competence Framework for Citizens” (Ramowy Model Kompetencji Cyfrowych dla Obywateli). Opracowany przez Komisję

Europejską model określa umiejętności, które obywatele krajów członkowskich UE powinni

posiadać, aby efektywnie funkcjonować w społeczeństwie opartym na wiedzy i technologii cyfrowej. Model składa się z pięciu obszarów kompetencji

1. Informacje i dane: Umiejętność oceny, przetwarzania i tworzenia informacji w środowisku cyfrowym oraz umiejętność efektywnego zarządzania danymi.

2. Komunikacja i współpraca: Zdolność do efektywnej komunikacji, współpracy i udziału w

społeczeństwie cyfrowym, w tym korzystanie z różnych narzędzi komunikacji online.

https://digital-decade-desi.digital-strategy.ec.europa.eu/datasets/desi/charts/desi-indicators?period=desi_2024&indicator=desi_bbspeed_100&breakdown=total&unit=pc_lines&country=AT,BE,BG,HR,CY,CZ,DK,EE,EU,FI,FR,DE,EL,HU,IE,IT,LV,LT,LU,MT,NL,PL,PT,RO,SK,SI,ES,

SE.

17) https://www.gov.pl/web/edukacja/selfie-nowe-narzedzie-wspierajace-edukacje-cyfrowa.

18)

Opinia KR-u: Utworzenie europejskiego obszaru edukacji do 2025 r., marzec 2021 r.

16)

Strona 14 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

3. Kreowanie treści: Umiejętność tworzenia, redagowania i publikowania treści w różnych

formach mediów cyfrowych.

4. Bezpieczeństwo: Rozumienie zagrożeń związanych z korzystaniem z technologii cyfrowej i umiejętność podejmowania świadomych decyzji w celu ochrony siebie i innych w

środowisku online.

5. Rozwiązywanie problemów: Umiejętność rozwiązywania problemów w środowisku cyfrowym poprzez wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych19).

DigiCompEdu to inicjatywa Unii Europejskiej, która koncentruje się na kształtowaniu kompetencji cyfrowych edukatorów, w tym nauczycieli, i definiuje sześć obszarów kompetencji cyfrowych dla nauczycieli

1. Planowanie i organizacja: Umiejętność projektowania i wdrażania lekcji z wykorzystaniem technologii cyfrowych, włączając narzędzia i zasoby odpowiednie do potrzeb

uczniów.

2. Wspieranie uczniów: Umiejętność dostosowywania procesu nauczania do indywidualnych potrzeb uczniów oraz rozwijanie ich kompetencji cyfrowych.

3. Tworzenie cyfrowych treści: Zdolność do projektowania, tworzenia i udostępniania materiałów edukacyjnych w formie cyfrowej.

4. Ocena i ocenianie: Umiejętność wykorzystywania technologii cyfrowych w celu oceny

postępów uczniów oraz efektywnego monitorowania ich osiągnięć.

5. Współpraca międzysektorowa: Zdolność do współpracy z innymi nauczycielami, instytucjami edukacyjnymi, rodzicami oraz społecznością lokalną w celu rozwijania cyfrowej

edukacji.

6. Rozwój zawodowy: Stałe doskonalenie własnych umiejętności cyfrowych poprzez

uczestnictwo w szkoleniach i programach rozwojowych20).

DigiCompEdu tworzy ważne ramy dla wsparcia rozwoju zawodowego nauczycieli i dla poprawy jakości nauczania z wykorzystaniem technologii cyfrowych w szkołach.

W transformacji cyfrowej szkół bardzo ważną rolę pełnią inicjatywy skoncentrowane na zapewnieniu odpowiedniej higieny cyfrowej oraz bezpiecznym korzystaniu z komputera i internetu przez osoby małoletnie. Rozporządzenie Parlamentu Europejskiego i Rady (UE)

2016/679 z dnia 27 kwietnia 2016 r. w sprawie ochrony osób fizycznych w związku z przetwarzaniem danych osobowych i w sprawie swobodnego przepływu takich danych oraz uchylenia

dyrektywy 95/46/WE (ogólne rozporządzenie o ochronie danych) (Dz. Urz. UE L 119, z

04.05.2016, str. 1, z późn. zm.) (RODO) to prawny akt Unii Europejskiej, który został uchwalony w celu ochrony prywatności i danych osobowych obywateli UE. RODO reguluje sposób

przetwarzania danych osobowych przez podmioty publiczne i prywatne oraz zapewnia obywatelom prawo do prywatności i ochrony danych osobowych. Główne zasady zawarte w dokumencie obejmują zbieranie danych w sposób legalny i uczciwy, przetwarzanie danych tylko w

określonych celach, zachowanie dokładności danych oraz zapewnienie odpowiedniego poziomu ochrony danych.

19)

20)

https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcomp/digcomp-framework_en.

https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcompedu_en.

Strona 15 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Dyrektywa Parlamentu Europejskiego i Rady 2011/93/UE z dnia 13 grudnia 2011 r. w sprawie

zwalczania niegodziwego traktowania w celach seksualnych i wykorzystywania seksualnego

dzieci oraz pornografii dziecięcej, zastępująca decyzję ramową Rady 2004/68/WSiSW

(Dz. Urz. UE L 335 z 17.12.2011, str. 1, z późn. zm.) nakłada obowiązek na państwa członkowskie Unii Europejskiej wprowadzenia środków prawnych, administracyjnych i praktycznych

w celu zwalczania nadużyć seksualnych wobec dzieci i pornografii dziecięcej, w tym w internecie21). Jedną z najbardziej rozpoznawalnych i promowanych w Unii Europejskiej inicjatyw –

z powodzeniem od wielu lat funkcjonujących także w Polsce – był Europejski Program Bezpieczeństwa w Internecie dla Dzieci (European Safer Internet Programme). Program ten miał

na celu promowanie bezpiecznego korzystania z internetu przez dzieci i młodzież przez finansowanie projektów edukacyjnych, kampanii świadomościowych, badań oraz rozwój narzędzi i

materiałów informacyjnych. Część działań, zapoczątkowanych w ramach tego projektu jest

kontynuowanych do chwili obecnej.

Rada UE przyjęła w lutym 2021 r. rezolucję w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia na rzecz europejskiego obszaru edukacji i w szerszej perspektywie (2021–2030) (2021/C 66/01) (Dz. Urz. UE C z 26.02.2021, str. 1). Zawiera

ona m.in. cel dotyczący maksymalnego odsetka uczniów klasy VIII szkoły podstawowej (wiek

około 14–15 lat), którzy osiągają niższe wyniki w zakresie umiejętności cyfrowych. Określono

go na poziomie 15 %. Ten cel jest wyznaczony na poziomie UE do osiągnięcia do 2030 r.

Dane dotyczące tego celu będą czerpane z badania ICILS. Polska wzięła udział w tym badaniu

jedynie w 2013 r. Raportowanie dotyczące tego celu będzie oparte na danych z badania z

2028 r. Badanie przeprowadzane jest co 5 lat i dofinansowane dla państw członkowskich z

programu Erasmus+.

Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady (UE) 2022/2481 z dnia 14 grudnia 2022 r. ustanawiająca program polityki „Droga ku cyfrowej dekadzie” do 2030 r.22) (Dz. Urz. UE L 323 z

19.12.2022, str. 4) (DKCD) wskazuje na „dbałość o osiągnięcie równowagi płci wśród profesjonalistów cyfrowej”. Proces ten powinien rozpoczynać się już na etapie edukacji szkolnej

poprzez wspieranie uczniów, w szczególności dziewcząt, w rozwoju zainteresowań przedmiotami ścisłymi.

IV.

Rola kształcenia informatycznego w procesie cyfrowej transformacji edukacji

Od wielu lat komputery wraz z całą infrastrukturą, która im towarzyszy, wywierają coraz większy wpływ na zmiany zachodzące w funkcjonowaniu społeczeństw: w gospodarce, administracji, bankowości, handlu, komunikacji, nauce i edukacji czy życiu osobistym obywateli. Informatyka jako dziedzina wiedzy wraz z technologiami, które wspiera, integruje się z niemal wszystkimi innymi dziedzinami i staje się ich nieodłącznym elementem. Wczesny kontakt z informatyką w szkole, a nawet już w przedszkolu powinien przybliżyć uczniom możliwości zastosowań

tej dziedziny oraz wzbudzić zainteresowanie informatyką. Oczekuje się, że wkraczający w zawodowe i dorosłe życie uczniowie będą przygotowani do podjęcia obowiązków i wyzwań, jakie

21)

22)

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32021G0226(01).

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=CELEX%3A32022D2481.

Strona 16 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

stawia przed nimi XXI w. Powinni zatem poznać podstawowe metody informatyki, aby w przyszłości stosować je w praktycznych sytuacjach w różnych dziedzinach.

Do tej pory dużą uwagę w edukacji przywiązywano do kształcenia umiejętności korzystania z

aplikacji komputerowych oraz zasobów i komunikacji w sieci, obejmując wszystkich uczniów

kształceniem w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnej. Oczekiwane obecnie kompetencje obywateli w zakresie technologii cyfrowej wykraczają poza tradycyjnie rozumianą alfabetyzację komputerową i biegłość w zakresie korzystania z technologii. Te umiejętności są

nadal potrzebne, ale nie są już wystarczające w czasach, gdy informatyka staje się powszechnym językiem niemal każdej dziedziny i wyposaża je w nowe narzędzia. Podstawowe zadanie

szkoły – alfabetyzacja w zakresie czytania, pisania i rachowania – wymaga poszerzenia o

alfabetyzację w zakresie umiejętności rozwiązywania problemów z różnych dziedzin ze świadomym wykorzystaniem metod i narzędzi wywodzących się z informatyki23) oraz pozwala na

lepsze zrozumienie, jakie są obecne możliwości technologii, komputerów i ich zastosowań.

Elementem powszechnego kształcenia staje się również umiejętność programowania. Programowanie jest tu rozumiane znacznie szerzej niż tylko samo napisanie programu w języku programowania. To cały proces, informatyczne podejście do rozwiązywania problemu: od specyfikacji problemu (określenie danych i wyników, a ogólniej – celów rozwiązania problemu), przez

znalezienie i opracowanie rozwiązania, do zaprogramowania rozwiązania, przetestowania

jego poprawności i ewentualnej korekty przy użyciu odpowiednio dobranej aplikacji lub języka

programowania. Tak rozumiane programowanie jest częścią zajęć informatycznych od najmłodszych lat, wpływa na sposób nauczania innych przedmiotów, służy właściwemu rozumieniu pojęć informatycznych i metod informatyki. Wspomaga kształcenie takich umiejętności jak

logiczne myślenie, precyzyjne prezentowanie myśli i pomysłów, sprzyja dobrej organizacji

pracy, buduje kompetencje miękkie potrzebne do pracy zespołowej i efektywnej realizacji projektów. Umiejętności nabyte podczas programowania są przydatne na zajęciach z innych

przedmiotów, jak i później w różnych zawodach, niekoniecznie informatycznych.

Obecnie obowiązująca w Polsce Podstawa programowa kształcenia ogólnego w zakresie informatyki24) określa cele ogólne kształcenia informatycznego są takie same dla wszystkich

etapów edukacyjnych. Opis wymagań szczegółowych ma charakter spiralny (przyrostowy) –

Jest to nawiązanie do operacyjnej definicji myślenia komputacyjnego (ang. computational thinking),

które określa procesy myślowe towarzyszące formułowaniu problemów i ich rozwiązań w postaci

umożliwiającej ich efektywną realizację z wykorzystaniem komputera. Obejmuje szeroki zakres intelektualnych metod i narzędzi mających swoje źródło w informatyce, wywodzących się z komputerowego przetwarzania informacji i rozwiązywania problemów z pomocą komputerów w różnych dziedzinach. Integruje ludzkie myślenie z możliwościami komputerów. Myślenie komputacyjne określa

użyteczne postawy i umiejętności, jakie każdy, nie tylko informatyk, powinien starać się wykształcić

i stosować. Dzięki takiemu szerokiemu spojrzeniu na kompetencje informatyczne, informatyka nie

jest ograniczana do nauki o komputerach, ale dostarcza metod dla działalności umysłowej, które

mogą być wykorzystane z korzyścią dla innych dziedzin, a także w codziennym życiu.

24) Zmiany w kształceniu informatycznym w Polsce uwzględniające rozwój myślenia komputacyjnego

oraz naukę programowania od najmłodszych lat zostały dokładniej opisane w komentarzu do Podstawy Programowej kształcenia ogólnego informatyki dla szkół podstawowych, dostępnym na stronie

Ośrodka Rozwoju Edukacji MEN (ORE), https://ore.edu.pl/wp-content/uploads/2017/05/informatyka.-pp-z-komentarzem.-szkola-podstawowa-1.pdf, i komentarzu do Podstawy programowej kształcenia ogólnego informatyki dla szkół ponadpodstawowych, dostępnym na stronie ORE

https://ore.edu.pl/wp-content/uploads/2019/08/informatyka.pdf.

Strona 17 z 60

23)

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

na każdym etapie edukacyjnym wymaga się od uczniów umiejętności zdobytych na wcześniejszych etapach edukacyjnych i rozszerza się je o nowe umiejętności. Cele ogólne kształcenia

informatycznego ujęte są w 5 punktach

1. Rozumienie, analizowanie i rozwiązywanie problemów na bazie logicznego i abstrakcyjnego myślenia, myślenia algorytmicznego i sposobów reprezentowania informacji.

2. Programowanie i rozwiązywanie problemów z wykorzystaniem komputera oraz innych

urządzeń cyfrowych: układanie i programowanie algorytmów, organizowanie, wyszukiwanie i udostępnianie informacji, posługiwanie się aplikacjami komputerowymi.

3. Posługiwanie się komputerem, urządzeniami cyfrowymi i sieciami komputerowymi, w

tym: znajomość zasad działania urządzeń cyfrowych i sieci komputerowych oraz wykonywanie obliczeń i programów.

4. Rozwijanie kompetencji społecznych, takich jak: komunikacja i współpraca w grupie, w

tym w środowiskach wirtualnych, udział w projektach zespołowych oraz organizacja i

zarządzanie projektami.

5. Przestrzeganie prawa i zasad bezpieczeństwa. Respektowanie prywatności informacji i

ochrony danych, praw własności intelektualnej, etykiety w komunikacji i norm współżycia

społecznego; ocena zagrożeń związanych z technologią i ich uwzględnienie dla bezpieczeństwa swojego i innych.

Wszystkich 5 obszarów stanowi najważniejszy element, zagadnień i umiejętności edukacji informatycznej w Polsce, przygotowującej uczniów do nieustannie pojawiających się nowych

wyzwań. Każdy obszar koresponduje z zagadnieniami, które na przestrzeni lat ulegają zmianie, dając podstawę do ich rozumienia i bezpiecznego stosowania. Przykładowa relacja pomiędzy celami głównymi podstawy programowej a nowymi technologiami przedstawia poniższy rysunek.

Relacja między celami głównymi podstawy programowej informatyki

a umiejętnościami przyszłości

Strona 18 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Te współczesne zagadnienia zmieniają się bardzo szybko, tylko niektóre z nich osadzają się

na stałe w informatyce w pierwotnej postaci, ale podstawowa wiedza i umiejętności niezmiennie przygotowują do pełnego zrozumienia w przyszłości ich działania i zachodzących w nich

zmian. Do tej podstawowej wiedzy i umiejętności z pewnością należy logiczne i algorytmiczne

myślenie oraz programowanie służące kreatywności, innowacyjności, łatwości rozwiązywania

problemów z różnych dziedzin, również tych trudniejszych. Zaś w rozumienie związku między

programowaniem a funkcjonowaniem urządzeń stosowanych w życiu codziennym wprowadzają elementy robotyki, które uwiarygadniają zapisy podstawy programowej w kontekście

współczesnego rozwoju technologicznego, stanowią prosty przykład inteligentnych urządzeń i

przybliżają zagadnienia internetu rzeczy.

Transformacja edukacji ma więc solidne podstawy informatyczne, które przygotowują do sprostania wyzwaniom współczesnego świata cyfrowego i jego zmienności.

V.

Cele główne Polityki Cyfrowej Transformacji Edukacji

Przedstawiona w tym dokumencie Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji spełnia priorytety

przyjęte w Planie Działania w Dziedzinie Edukacji Cyfrowej na lata 2021–202725), w którym

przedstawiono wspólną wizję edukacji cyfrowej w Europie – charakteryzującej się wysoką jakością i dostępnej dla wszystkich. Tymi priorytetami są

Priorytet 1. Wspieranie rozwoju wysoce efektywnego ekosystemu edukacji cyfrowej,

Priorytet 2. Poprawa kompetencji i umiejętności cyfrowych potrzebnych w dobie transformacji

cyfrowej.

25)

Digital Education Action Plan (2021-2027), https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/about/digital-education-action-plan.

Strona 19 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

PCTE definiuje cele i narzędzia do osiągnięcia w Polsce w pełni ucyfrowionego systemu edukacji, dostosowanego do współczesnych wyzwań społeczeństwa informacyjnego zgodnie z

priorytetami europejskimi. Opisuje cały proces transformacji edukacji w Polsce do 2035 r. Wyróżniono w niej 10 obszarów, na których powinny skupić się działania Państwa i wszystkich

jego agend. Te działania wpisują się w następujące główne cele, wymienione poniżej w kolejności ważności

1. Zapewnienie uczniom, jako głównym beneficjentom systemu edukacji, rozwoju kompetencji cyfrowych wspartego odpowiednio przygotowaną kadrą pedagogiczną i w warunkach aktualnie najlepszych rozwiązań technologii cyfrowej. Każdy uczeń powinien posiadać przynajmniej podstawowe26), a najlepiej ponadpodstawowe umiejętności cyfrowe. Opisane w tym dokumencie działania bezpośrednio lub pośrednio mają wesprzeć uczniów w ich holistycznym rozwoju osobowym: poznawczym i społecznym, w

warunkach wszechobecnej technologii przez m.in. zastosowanie kształcenia mieszanego27), na rzecz jakości i włączającego szkolnictwa podstawowego i średniego.

2. Efektywne kształcenie i doskonalenie nauczycieli, które jest najważniejszym obszarem

działań towarzyszącym i wspierającym rozwój uczniów przez ich lata pobytu w szkole.

Dotyczy to przyszłych nauczycieli kształconych w uczelniach i na studiach podyplomowych, jak i doskonalących się zawodowo na różnych formach szkoleń. W tym obszarze

niezbędne jest teoretyczne i praktyczne przybliżanie nauczycielom aktualnych trendów

w stosowaniu technologii w edukacji oraz etyczne wykorzystanie sztucznej inteligencji w

nauczaniu i uczeniu się.

3. Zapewnienie uczniom i nauczycielom bezpośredniego dostępu do wysokiej jakości dostępnych cyfrowo i wbudowanych w rozmaite platformy angażujących i interaktywnych,

e-materiałów, przyjmujących różne formy. Stworzenie systemu zachęt do uczenia się

nauczycieli przez okres kariery zawodowej i po jej zakończeniu.

4. Przygotowanie szkół i systemu edukacji na najnowsze technologie i przybliżenie ich uczniom, a wcześniej nauczycielom. Zaliczyć można do nich technologie wbudowane (za

pomocą mikrokontrolerów) w szczególności robotykę, jak i zwłaszcza sztuczną inteligencję, która pojawia się w niemal każdej sferze działań uczniów i nauczycieli, edukacyjnej

i poza szkolnej.

5. Zapewnienie szkołom ciągłości wyposażania w nowoczesny sprzęt, oprogramowanie, w

tym zwłaszcza w oprogramowanie dydaktyczne dostępne cyfrowo i o wysokich walorach

edukacyjnych. Dotyczy to zwłaszcza dostępu do technologii uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, dla których technologia jest „oknem na świat”. Przy

Gdzie „podstawowe umiejętności cyfrowe” oznaczają (za programem polityki „Droga ku cyfrowej dekadzie” do 2030 r.) zdolność do wykonywania, za pomocą środków cyfrowych, co najmniej jednego

działania związanego z następującymi obszarami: informacje, komunikacja i współpraca, tworzenie

treści, bezpieczeństwo i dane osobowe oraz rozwiązywanie problemów.

27) Zgodnie z zapisami w Digital Education Action Plan (2021–2027), „kształcenie mieszane” to termin

wykorzystywany w ramach kształcenia i szkolenia formalnego do opisu sytuacji, w której szkoła,

pedagog lub osoba ucząca się stosują więcej niż jedno podejście do procesu uczenia się. Może to

być połączenie nauki w szkole z nauką w innym środowisku, takim jak przedsiębiorstwo, ośrodek

szkoleniowy, nauka na odległość czy też nauka na świeżym powietrzu lub w obiektach kultury. W ramach tego podejścia można też korzystać z różnych (nie)cyfrowych narzędzi uczenia się.

26)

Strona 20 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

powszechnym dostępie do technologii cyfrowej konieczne jest zapewnienie szkołom wysokiej przepustowości w dostępie do Internetu, co najmniej 500Mb/s, a docelowo

1000Mb/s.

6. Umożliwienie większej swobody w organizacji zajęć prowadzonych metodą projektów,

indywidualnych, zespołowych i między przedmiotowych. Technologia cyfrowa ma wpływ

na postępowanie i zachowanie się uczniów oraz na sposoby, w jakich się uczą. Podobnie, wzbogacając arsenał narzędzi dydaktycznych, technologia ma wpływ na sposoby

pracy nauczycieli. Obowiązujący, sztywny system klasowo-lekcyjny stanowi duże ograniczenie dla poznawczej aktywności uczniów, jak i dla organizacyjnych zajęć i działań

nauczycieli.

7. Dodatkowe wsparcie szkół w procesie ich transformacji cyfrowej przez powołanie stanowiska koordynatora cyfrowej transformacji szkoły dla metodycznej i organizacyjnej pomocy w wykorzystania technologii w celach edukacyjnych i w funkcjonowaniu szkoły,

stymulowanie do tworzenia długofalowych i przemyślanych planów rozwoju szkoły zapewniających w trakcie i po transformacji równowagę pomiędzy nauczaniem tradycyjnym i z wykorzystaniem technologii cyfrowych.

Nakreślone powyżej cele główne wymagają ich uwzględnienia w konkretnych dokumentach

programowych i w aktach prawnych – m.in. w planowanej do modyfikacji podstawie programowej kształcenia ogólnego, czy ustawie z dnia 27 października 2017 r. o Ogólnopolskiej Sieci

Edukacyjnej (Dz. U. z 2022 r. poz. 2454, z późn. zm.).

VI.

Obszary działania i interwencji Polityki Cyfrowej Transformacji Edukacji

W tym rozdziale, zasadniczym dla tego dokumentu, w kolejnych punktach zasygnalizowano

tematy fundamentalne dla dalszego rozwoju cyfrowej edukacji. W dużym stopniu odnoszą się

one do zapewnienia wysokiego poziomu kształcenia informatycznego w przedszkolach i szkołach jako bazy do nabywania kompetencji cyfrowych, wykorzystywanych następnie w różnych przedmiotach, dziedzinach i obszarach aktywności nauczycieli i uczniów. Wymienione

kwestie, fundamentalne dla powodzenia cyfrowego rozwoju edukacji, decydującego o przygotowaniu kolejnych pokoleń do funkcjonowania i życia w społeczeństwie w warunkach coraz

bardziej rozwiniętej technologii, wymagające profesjonalnych działań gremiów ekspertów, informatyków i dydaktyków, które następnie staną się podstawą dla podjęcia odpowiednich decyzji przez instytucje związane z edukacją.

Omawiane tematy tworzą Dekalog Cyfrowej Transformacji Edukacji wyczerpujący tematycznie

obszary wymagające działań i interwencji prowadzących do cyfrowej transformacji edukacji.

Dla każdego obszaru, po krótkim wstępie, przedstawiono stan obecny, cele i sugerowane działania. Ponieważ w systemie edukacji działania z poszczególnych obszarów przenikają się, przy

każdym obszarze dodatkowo przedstawiono jego powiązanie z innymi obszarami.

Strona 21 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

1. Ewaluacja stanu edukacji cyfrowej oraz wykorzystania technologii edukacyjnej przez

uczniów

W Polsce, podobnie jak w innych krajach UE, możemy mówić o dynamicznym procesie cyfryzacji edukacji w ostatnich latach. Częściowo wpływ na dynamikę tego procesu miała także

pandemia COVID-19. Jednakże brak wyraźnego planu w postaci strategii cyfrowej skutkował

brakiem skoordynowanych działań dotyczących inwestycji w infrastrukturę i cyfrowe pomoce

dydaktyczne z uprzednim przeszkoleniem kadry nauczycielskiej. Postęp i korzyści może przynieść uzupełnienie sytemu synchronicznego sterowanego przez Państwo przez skorelowane

działania asynchroniczne innych podmiotów.

Skuteczna i efektywna ekonomicznie polityka cyfrowej transformacji edukacji powinna być polityką opartą na uzasadnionych przesłankach, wynikających z analizy zebranych danych charakteryzujących poszczególne elementy systemu edukacji przed, w trakcie i po wdrożeniu

działań. Nawet niewielkie zmiany wprowadzane w systemie edukacji, aby zakończyły się sukcesem, powinny zostać zaplanowane w oparciu o wiedzę na temat jego aktualnego stanu,

zrozumienie mechanizmów jego funkcjonowania i powiązań między różnymi podsystemami

oraz doświadczenia i wnioski z realizacji podobnych przedsięwzięć w przeszłości. Sterowanie

polityką cyfryzacji edukacji powinno opierać się na świadomości aktualnej sytuacji, zbudowanej na bazie przemyślanego zbioru informacji zbieranych i przetwarzanych na bieżąco w ramach monitoringu. Kluczowa jest również ewaluacja wdrażania i efektów prowadzonych działań, pozwalająca formułować wnioski na temat ich pożądanych usprawnień i modyfikacji. Ewaluację działań powinny prowadzić instytucje niezależne od zleceniodawcy i wykonawców.

Stan obecny

W Polsce brakuje systemowego monitorowania efektywności edukacji cyfrowej, obejmującego

wszystkie obszary edukacji. Badania są prowadzone lecz w mniejszej skali lub w odniesieniu

do konkretnych działań. Instytucje publiczne, akademickie, prywatne i z sektora pozarządowego prowadzą badania nad efektywnością edukacji cyfrowej i innymi aspektami wykorzystania nowoczesnych technologii w edukacji. W niektórych obszarach monitorowane są wskaźniki

związane z wykorzystaniem technologii w procesie nauczania i uczenia się.

W systemach informacji administrowanych przez instytucje publiczne (CIE, NASK, OPI) jest

jednak zbierany wąski zakres danych na temat cyfryzacji edukacji28). Uzyskanie obrazu poziomu cyfryzacji polskiej edukacji wymaga więc sięgnięcia po wyniki badań realizowanych

przez różne podmioty. W dużej części są to badania prowadzone ad hoc, nieregularnie, dotyczące tylko niektórych aspektów cyfryzacji i według metodologii ograniczającej możliwość

wnioskowania o całym polskim systemie edukacji. Przykładowo, w okresie pandemii

COVID-19 ogłoszono wyniki wielu tego rodzaju badań, skoncentrowanych, zgodnie z potrzebami chwili, na problematyce nauczania zdalnego. Po powrocie do nauczania stacjonarnego

można zaobserwować spadek zainteresowania badaczy tematyką wykorzystania nowoczesnych technologii w edukacji.

28)

W przypadku szkół i placówek oświatowych ograniczający się w praktyce do wyposażenia w komputery i dostępu do internetu, a w przypadku instytucji systemu szkolnictwa wyższego i nauki do

infrastruktury informatycznej o wartości przekraczającej 500 000 zł.

Strona 22 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Wykorzystanie wyników ewaluacji realizowanych programów w kształtowaniu polityk publicznych nie jest optymalne. Projektując program „Cyfrowa szkoła”, przewidziano jego pilotaż, zrealizowany w roku szkolnym 2012/2013 i poddany ewaluacji, w której, dzięki losowemu wyborowi szkół do udziału w pilotażu, możliwa była wiarygodna ocena jego efektów; wiarygodność

zapewniła ponadto niezależna od systemu edukacji instytucja przeprowadzająca ewaluację.

Prowadzono też ewaluację mid-term i ex-post takich przedsięwzięć, jak program „Aktywna tablica”. Jednak większość interwencji w obszarze edukacji nie była planowana i wdrażana w

oparciu o ewaluację ex-ante i analizę stanu wiedzy naukowej. Uprawnione jest więc stwierdzenie, że dotychczas nie wykorzystywano pełnego potencjału ewaluacji w cyklu polityki publicznej.

Jest wiele obszarów wymagających regularnej ewaluacji obrazującej efektywność pozyskiwania w ich wyniku kompetencji cyfrowych

•

Ogólnopolskie programy: Od wielu lat w Polsce są realizowane programy na szczeblu

rządowym, jak i samorządowym dotyczące rozwoju umiejętności i kompetencji cyfrowych uczniów i nauczycieli oraz mające na celu poprawienie infrastruktury technologicznej w szkołach przez zakup sprzętu komputerowego i zapewnienie dostępu do szerokopasmowego internetu29).

•

Podstawa programowa informatyki: Upowszechnienia nauki programowania, wdrożenia jej od pierwszej klasy szkoły podstawowej, równolegle z upowszechnieniem odpowiednich pomocy dydaktycznych, zaangażowanie organizacji pozarządowych, przeprowadzenie rocznego pilotażu w szkołach może być przykładem dobrej praktyki w

zakresie wdrażania zmian. W podstawie programowej kształcenia ogólnego uwzględniono umiejętności cyfrowe, krytyczne myślenie wobec treści internetowych, bezpieczeństwo online i umiejętność efektywnego korzystania z technologii. Jednak pomimo

istnienia edukacji informatycznej od pierwszej klasy szkoły podstawowej polscy uczniowie niezadowalająco wypadają w wykonywaniu złożonych zadań informatycznych30), a także słabo korzystają z narzędzi biurowych31).

Doskonalenie nauczycieli: Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ministerstwo Cyfryzacji,

organy prowadzące szkoły, organy nadzoru pedagogicznego oraz organizacje pozarządowe organizują w dużej skali szkolenia dla nauczycieli, aby pomóc im w doskonaleniu umiejętności cyfrowych i wdrażaniu nowoczesnych metod nauczania opartych na

technologii.32)

•

Wśród nich mona wymienić: Rządowy program rozwijania szkolnej infrastruktury oraz kompetencji

uczniów i nauczycieli w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych na lata 2017–2019 „Aktywna tablica”, Rządowy program rozwijania szkolnej infrastruktury oraz kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych na lata 2020–2024 „Aktywna tablica”, czy Program Rozwoju Talentów Informatycznych na lata 2019–2029.

30)

Według wyników IT Fitness Testu 2023, podobną inicjatywą jest Digital Fitness Test 2024.

31)

https://cyfrowapolska.org/wp-content/uploads/2023/11/Prezentacja_IT_Fitness-Test_2023.pdf.

32)

Wśród przykładów takich działań można wymienić: ogólnopolski program szkoleń nauczycieli Lekcja

Enter, Centrum Mistrzostwa Informatycznego, eTwinning, upowszechnianie i promocję przez instytucje rządowe inicjatywy CodeWeek, Hour of Code czy Dzień Bezpiecznego Internetu, programy

szkoleń nauczycieli prowadzonych przez Naukową i Akademicką Sieć Komputerową – Państwowy

Instytut Badawczy (NASK), w tym w ramach Ogólnopolskiej Sieci Edukacyjnej (OSE IT Szkoła) oraz

program „Twoje Dane Twoja Sprawa” Urzędu Ochrony Danych Osobowych.

Strona 23 z 60

29)

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

•

•

Zasoby edukacyjne: Stworzono Zintegrowaną Platformę Edukacyjną (ZPE,

www.gov.pl), oprócz tego istnieje wiele platform i zasobów edukacyjnych online, dla

wszystkich poziomów nauczania, które wspierają proces kształcenia, dostarczając materiały dydaktyczne, narzędzia interaktywne oraz kursy online dla uczniów i nauczycieli

oraz narzędzia do komunikacji z rodzicami. Moduł informatyczny ZPE wymaga systematycznego przeglądu i ewaluacji, aby spełniał wysokie standardy i zapewniał poprawność i aktualność materiałów. Należy rozważyć jego rozbudowę o moduły z kursami

doskonalącymi dla nauczycieli i rodziców.

Zróżnicowanie dostępu: Pomimo postępów nadal istnieją wyzwania związane z równością dostępu do technologii cyfrowych oraz umiejętnościami cyfrowymi wśród różnych grup nauczycieli i uczniów, co wymaga dalszych działań na rzecz eliminacji tych

różnic. Obejmuje to także poziom infrastruktury sieciowej wewnątrz placówek edukacyjnych i liczby dostępnych komputerów.

Od 2013 r. Polska nie bierze udziału w badaniu kompetencji cyfrowych uczniów ICILS, pomimo

wyraźnego wskazania go przez KE jako pożądane źródło wiedzy na ten temat w krajach członkowskich33). Tymczasem współpraca międzynarodowa w prowadzonych badaniach rozwijana

na wielu płaszczyznach przyczynia się do upowszechniania najlepszych praktyk i m.in. daje

możliwość lepszego zarządzania danymi, dyskusji na temat przeciwdziałania cyberzagrożeniom i realizację wspólnych projektów z instytucjami zagranicznymi i międzynarodowymi.

Dzięki udziałowi w pracach takich organizacji, jak Komisja Europejska, European Schoolnet,

sieć Eurydice, OECD czy IEA, pozyskano wiele porównywalnych między krajami danych charakteryzujących polski system edukacji pod kątem edukacji cyfrowej.

Cele

Głównym celem jest stworzenie systemu monitorowania stanu edukacji cyfrowej obejmującego wszystkie obszary Polityki.

System ten powinien na bieżąco dawać rzetelną informację o osiągnięciach na kolejnych etapach edukacji w zakresie przygotowania do efektywnego, bezpiecznego i odpowiedzialnego

korzystania z dostępnych cyfrowych zasobów, a także motywowania do nauki, wyposażenia

w kompetencje dające możliwość kreowania, sprawczości rozwijania talentów i zainteresowań,

a nie biernego korzystania z dostępnych narzędzi i materiałów. Kontekst rozwoju sztucznej

inteligencji i coraz mniejszej liczby osób wykluczonych cyfrowo oraz funkcjonowania na dynamicznie zmieniającym się rynku pracy także odgrywa dużą rolę w planowaniu i realizacji niezbędnych działań, umożliwiających optymalne funkcjonowanie na nim przyszłym absolwentom.

Polityka cyfrowej transformacji edukacji powinna być realizowana w oparciu o rzetelne dane,

pochodzące z publicznych systemów informacji i badań naukowych. Proponowane działania

muszą być uzasadnione oceną aktualnego stanu, która powinna być prowadzona zarówno

przez instytucje związane z resortami edukacji i cyfryzacji, jak i instytucje zewnętrzne. Podstawowy zakres danych potrzebnych do sprawnego i efektywnego zarządzania cyfrową transformacją edukacji będzie zbierany w ramach monitoringu opartego na publicznych systemach

33)

Polska planuje wziąć udział w kolejnym badaniu ICILS w 2028 r.

Strona 24 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

informacji. Szerszych i bardziej szczegółowych danych na tematy istotne dla cyfryzacji edukacji dostarczą prowadzone badania, diagnozy i analizy. Ewaluacja z jednej strony dostarczy

rekomendacji, które będą wykorzystywane w planowaniu i wdrażaniu zaplanowanych działań,

podnosząc ich skuteczność i efektywność, a z drugiej strony pozwoli ustalić, jakie były efekty

tych działań.

Sugerowane działania

1. Nawet niewielkie zmiany w dotychczasowym modelu cyfrowej edukacji (tym bardziej te

o charakterze reformy), jak zmiany w podstawie programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego, powinny zostać poprzedzone ewaluacją w szkołach, w

tym również w przedszkolach, stanu i efektów ich wdrażania, w szczególności w odniesieniu do kształcenia informatycznego (w tym również — odpowiednio do poziomu

edukacji — w zakresie świadomości dostępności cyfrowej i zapewniania dostępności

cyfrowej np. plików tekstowych, multimediów itp.) oraz wykorzystania umiejętności i

wiedzy uczniów w zakresie kompetencji informatycznych i cyfrowych w innych przedmiotach i obszarach kształcenia.

2. Monitoring powinien być uzupełniany przez badania dotyczące wymiaru zajęć informatyki, cyfrowego przygotowania nauczycieli prowadzących lekcje informatyki i innych

przedmiotów, stopnia realizacji podstaw programowych tego przedmiotu we wszystkich

typach szkół, rozwoju nowych metod nauczania wspartych sztuczną inteligencją i technologią, wyposażenia przedszkoli i szkół w odpowiednie technologie twarde i miękkie

(w tym zwłaszcza dostępu do internetu, specjalistycznego oprogramowania i cyfrowych

rozwiązań potrzebnych w szkole), efektywności wykorzystywania nowoczesnych technologii, higieny i bezpieczeństwa cyfrowego, a przede wszystkim – uzyskiwanych przez

uczniów wiedzy i umiejętności.

3. Monitorowane powinno być wyposażenie uczniów, nauczycieli i szkół w oprogramowanie, technologie cyfrowe oraz inne urządzenia i materiały. Ocenie powinno podlegać

ich powiązanie i podporządkowane celom, którym mają służyć W szczególności, nauczyciel powinien mieć możliwość poznania z wyprzedzeniem edukacyjnych zastosowań wyposażenia, które ma trafić do przedszkola, szkoły lub w ręce uczniów. Szkolenia

nauczycieli powinny towarzyszyć nowemu wyposażeniu. Najlepsze efekty osiąga się

wtedy, gdy nowe wyposażenie trafia do nauczyciela w odpowiedzi na jego edukacyjne

zapotrzebowanie (p. 6). Wskazane jest bieżące dokonywanie oceny udostępnianych

szkołom materiałów i pomocy dydaktycznych i opracowanie rekomendacji dla szkół w

zakresie ich doboru.

4. Należy dołożyć wszelkich starań, aby w przyszłości wykorzystywać wszystkie realizowane projekty skierowane do uczniów, nauczycieli, rodziców i szkół do zdobywania

informacji systemowo, każdy projekt powinien być elementem systemu monitorowania

edukacji cyfrowej w Polsce͘

5. Prowadzony powinien być monitoring i ewaluacja PCTE, zgodnie z Planem wdrażania

i wskaźnikami rezultatu, a wnioski i rekomendacje płynące z ewaluacji powinny być

uwzględniane w zmianach prowadzonych działań. Monitorowanie cyfrowej transformacji edukacji i postępów w realizacji PCTE wymaga rozszerzenia zakresu danych zbieranych w publicznych systemach informacji w drodze nowelizacji ustawy z dnia 15

kwietnia 2011 r. o systemie informacji oświatowej (Dz. U. z 2024 r. poz. 152 i 858).

Strona 25 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

6. Kontynuowana powinna być współpraca międzynarodowa w zakresie badań i analiz

dotyczących cyfryzacji edukacji, a w jej ramach Polska powinna uczestniczyć w międzynarodowych badaniach na temat wyposażenia szkół, e-zasobów edukacyjnych, postaw, potrzeb i kompetencji cyfrowych nauczycieli i uczniów (np. ICILS, TALIS).

Zmiany zarządzania środkami na edukację powinny uwzględniać konieczność synergii na

płaszczyźnie regionalnej i krajowej oraz jasny podział zadań i finansowania przypisanego instytucjom podległym i nadzorowanym przez rząd. Konsultacje i monitorowanie zmian powinno

odbywać się przy udziale partnerów społecznych, jak również organizacji nauczycielskich i

uczniowskich. Kluczowe dla efektywnego korzystania z narzędzi cyfrowych jest odpowiednie i

kompleksowe przygotowanie nauczycieli oraz doskonalenie umiejętności w tym zakresie, jak

również zapewnienie im dostępu do platform i zasobów. Zasady awansu zawodowego powinny być w większym stopniu skorelowane z faktycznym nabywaniem kompetencji w zakresie

metodyki cyfrowej, jak również systemem walidacji osiągnięć.

Konieczne jest monitorowanie postępu w realizacji całej PCTE czy prowadzenie badań dotyczących kompetencji cyfrowych.

Wnioski z bieżącej ewaluacji PCTE powinny mieć istotny wpływ na kierunki polityki oświatowej

państwa na kolejne lata szkolne i w dłuższej perspektywie.

Powiązania z innymi obszarami

Poniższe działania opisane w PCTE wynikają głównie z badań towarzyszących projektom edukacyjnym realizowanym w minionej perspektywie finansowej, ale nadal nie straciły na aktualności i w kontekście cyfrowej transformacji wymagają szybkiej realizacji.

1. Należy powrócić do idei stanowiska szkolnego koordynatora cyfrowej edukacji (p. 10),

do obowiązków którego należałoby objęcie swoim działaniem wszystkich kwestii metodycznych, organizacyjnych i technicznych dotyczących planowania i realizacji lekcji i

innych przedsięwzięć oraz zajęć związanych z technologią cyfrową i jej edukacyjnym

wykorzystaniem w szkole. Najkorzystniej byłoby, gdyby takim koordynatorem był nauczyciel, doradzający także innym nauczycielom w zakresie metodyki nauczania z wykorzystaniem technologii cyfrowych. Stanowiska tego nie można mylić funkcją administratora infrastruktury szkolnej, którego zadaniem powinno być utrzymanie prawidłowego funkcjonowania sprzętu i bezpiecznego dostępu do sieci Internet w szkole.

2. Pilne wprowadzenie kształcenia przyszłych nauczycieli w uczelniach (p. 5) z wykorzystaniem metod (jak myślenie komputacyjne, programowanie, rozwiązywanie problemów, metoda projektów), technologii i narzędzi, którymi będą się posługiwać w szkołach (jak druk 3D, roboty, e-materiały, laptopy, monitory interaktywne) oraz usług (jak

platformy zasobowe i LMS).

3. Zapewnienie trwałości posiadanych zasobów w kontekście zrównoważonego rozwoju,

w tym przygotowanie planów, co zrobić ze zużytym sprzętem, zapewnienie ciągłości

dostępu do nowoczesnych rozwiązań.

4. Zrealizowanie programów zakupu technologii począwszy od przedszkoli po szkoły ponadpodstawowe, w tym opracowanie katalogu podstawowego z narzędziami specjalistycznymi, potrzebnymi do kształcenia w szkołach specjalnych, jak i branżowych i technikach.

Strona 26 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

5. Umożliwienie szkołom dostępu do aplikacji i pomocy dydaktycznych według potrzeb a

nie narzuconych odgórnie. Ułatwienie zakupu licencji na rozwiązania i treści w formie

subskrypcji.

6. Uwzględnienie chmury edukacyjnej w pracy i zarządzaniu urządzeniami dostępnymi w

szkołach wraz z zapewnieniem odpowiedniego przeszkolenia kadry w tym zakresie.

7. Podejmowanie działań na rzecz rozwijania u uczniów i nauczycieli sprawnego komunikowania się w języku angielskim w środowisku cyfrowym.

8. Ustalenie zakresu kompetencji instytucji takich jak: MEN, MC, MNiSW, IBE, ORE, CIE,

NASK i ich współpraca w zakresie transformacji cyfrowej szkół.

9. Kompatybilność programów unijnych, w tym działań na rzecz cyfryzacji realizowanych

w ramach regionalnych programów operacyjnych, z polityką administracji rządowej.

2. Zmiana obowiązującej podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego

Podstawa programowa kształcenia ogólnego to dokument określający zakres kształcenia oraz

osiągnięć uczniów na poszczególnych etapach ich edukacyjnego rozwoju w szkole. Zapisy

podstawy odnoszą się w równym stopniu do wszystkich uczniów. Ogólne cele kształcenia wyłożone w tzw. preambule podstawy są w dalszej części podstawy uszczegółowione w podstawach poszczególnych przedmiotów.

Stan obecny

Obowiązująca podstawa programowa zawiera w preambule zapis „Szkoła ma stwarzać uczniom warunki do nabywania wiedzy i umiejętności potrzebnych do rozwiązywania problemów

z wykorzystaniem metod i technik wywodzących się z informatyki, […] oraz stosowania tych

umiejętności na zajęciach z różnych przedmiotów m.in. do pracy nad tekstem, wykonywania

obliczeń, przetwarzania informacji i jej prezentacji w różnych postaciach.”. Jednak ta rekomendacja została uwzględniona w podstawach programowych przedmiotów innych niż informatyka, w niewystarczającym zakresie. Dotyczy to również podstawy programowej wychowania

przedszkolnego.

Podstawa programowa określa cele i treści nauczania w procesie dydaktycznym w formie

ogólnych i szczegółowych wymagań dotyczących wiedzy i umiejętności, które powinien mieć

uczeń po zakończeniu poszczególnych etapów edukacyjnych i typów szkół. Brak w niej jednak

międzyprzedmiotowych i interdyscyplinarnych powiązań pomiędzy wymaganiami w połączeniu z kompetencjami cyfrowymi.

Tempo rozwoju cyfrowego i zmiany w technologii, znacznie wyprzedzają działania związane z

nowelizacją podstaw programowych i ich dostosowywania do zmieniającej się rzeczywistości,

co powoduje, że w obowiązującej podstawie programowej brak jest zapisów uwzględniających

zmiany, w tym w szczególności dotyczących sztucznej inteligencji, informatyki z urządzeniami

fizycznymi oraz interdyscyplinarnego zastosowania robotyki.

Cele

Kształtowanie umiejętności i kompetencji cyfrowych uczniów, jako międzyprzedmiotowych i

interdyscyplinarnych, powinno pozostać w preambule podstawy programowej, ale przede

Strona 27 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

wszystkim powinno zostać uwzględnione w podstawach poszczególnych przedmiotów w integracji z zakresem celów kształcenia ogólnego oraz w podstawie programowej wychowania

przedszkolnego.

Podstawa programowa powinna w większym stopniu odnosić się do zmian zachodzących w

otaczającej rzeczywistości dotyczących rozwoju technologii. W szczególności elementy nowych technologii wirtualnej rzeczywistości, robotyki i informatyki z urządzeniami fizycznymi

oraz sztucznej inteligencji i uczenia maszynowego powinny być uwzględnione w zakresie

kształcenia ogólnego (w kontekście narzędzi wspomagających) i informatycznego (w celu zrozumienia ich działania), i z praktycznym wykorzystaniem we wszystkich przedmiotach.

Sugerowane działania

Narodowe (krajowe) podstawy programowe kształcenia ogólnego34) w większości krajów składają się z podstaw programowych poszczególnych przedmiotów. Zapewne taka struktura podstawy programowej pozostanie w naszym kraju. Jednak dla zapewnienia kształcenia w zakresie umiejętności i kompetencji cyfrowych oraz ich międzyprzedmiotowego wykorzystania, a

także korzystania z możliwości sztucznej inteligencji należy w najbliższym czasie podjąć nowe

działania. W ramach gruntownej przebudowy podstawy programowej w kontekście transformacji cyfrowej należy dodatkowo uwzględnić poniżej opisane działania

1. Nad tworzeniem nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego powinien czuwać

interdyscyplinarny zespół, który będzie miał wpływ na uwzględnienie przez autorów

podstaw poszczególnych przedmiotów rozwoju i wykorzystania umiejętności oraz kompetencji cyfrowych, w tym sztucznej inteligencji, w realizacji podstaw programowych

wszystkich przedmiotów na wszystkich etapach edukacji.

2. Wiele wskazówek i sugestii może przynieść analiza podstaw programowych w innych

krajach oraz zawartych w nich rozwiązań związanych z cyfrową edukacją.

3. Otwartą kwestią pozostaje, czy nie należy rozważyć ściślejszej integracji dziedzin poprzez łączenie przedmiotów w przedmioty-bloki, jak przyroda (biologia, chemia, fizyka),

kultura (język polski, historia, sztuka), nauki ścisłe (matematyka, informatyka); umiejętności i kompetencje cyfrowe byłyby zapewne znaczącym wsparciem takich połączeń

dziedzin, zwłaszcza w realizacji metodą projektów.

4. W podstawach programowych poszczególnych przedmiotów należy uwzględnić treści

dotyczące realizacji przez uczniów projektów (preambuła podstawy zawiera zapisy dotyczące projektów, w tym również wykorzystania w ich realizacji technologii cyfrowych),

jako metody motywującej uczniów do aktywności oraz umożliwiającej na większą skalę

indywidualizację kształcenia.

5. Niezbędne jest uwzględnienie elementów edukacji cyfrowej w podstawie programowej

wychowania przedszkolnego. Kształcenie na tym etapie powinno odbywać się w sposób dostosowany do możliwości i potrzeb dzieci, kładąc nacisk na zabawę, kreatywność i rozwijanie podstawowych umiejętności cyfrowych, jak również na pierwsze kroki

w programowaniu bez użycia komputerów i innych urządzeń. W tym zakresie ważne

jest prowadzenia badań dotyczące wpływu nowoczesnych technologii na rozwój

34)

Podstawa programowa to curriculum w j. angielskim. W wielu krajach, jak np. w Stanach Zjednoczonych, curriculum odnosi się do programu nauczania w naszym znaczeniu.

Strona 28 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

dziecka, utrzymanie balansu pomiędzy naturalnym rozwojem a technologią i kształtowanie umiejętności radzenia sobie z technologiami zastanymi w środowisku swojego

rozwoju. Wymaga to również nowoczesnego przygotowania nauczycieli przedszkolnych przez uczelnie prowadzące kształcenie przygotowujące do wykonywania zawodu

nauczyciela.

6. W podstawie programowej informatyki, rozwijanie umiejętności i kompetencji cyfrowych powinno odnosić się do zagadnień pochodzących z różnych dziedzin kształcenia,

przy większym nacisku położonym na myślenie komputacyjne. Ponadto aspekty społeczne technologii powinny zostać poszerzone o kwestie dostępności cyfrowej,

etyczne, zagadnienia dotyczące prawa autorskiego i zagrożeń pojawiających się wraz

z rozwojem sztucznej inteligencji, zagadnienia związane z kompetencjami miękkimi.

7. W ramach kształcenia informatycznego powinny znaleźć się treści, dotyczące wyjaśnienia mechanizmów działania sztucznej inteligencji i uczenia maszynowego oraz

bezpiecznego i odpowiedzialnego korzystania ze sztucznej inteligencji.

8. Ze względu na społeczną ważność dla edukacji problematyki bezpieczeństwa w środowiskach cyfrowych, proponuje się, aby odpowiedni zapis z tym związany znalazł się

w preambule do podstawy i w konsekwencji był realizowany na wszystkich przedmiotach.

9. Należy wzmocnić kompetencje cyfrowe również w perspektywie kontaktu z administracją publiczną przez wprowadzenie do podstawy programowej kształtowania umiejętności bezpiecznego korzystania z e-usług publicznych i prywatnych (z obszaru zdrowia, nauki, administracji, komunikacji, finansów, zasobów kultury, itp.).

10. W ostatnim półwieczu technologia (na początku komputerowa, a teraz cyfrowa) przyczyniła się do pojawienia się wielu podejść metodycznych do jej rozwijania i integracji

w edukacji z różnymi dziedzinami kształcenia, takich jak: rozwiązywanie problemów,

heurystyka, metoda projektów, learning by doing, konstrukcjonizm, myślenie komputacyjne; podejścia te powinny explicite pojawić się w zapisach podstawy programowej w

odpowiednim kontekście tematycznym, jako arsenał metod do pełnego wykorzystania

technologii cyfrowych w różnych aspektach edukacji i codziennych zastosowań.

Powiązania z innymi obszarami

Zmiany w podstawie programowej kształcenia ogólnego w naturalny sposób spowodują

zmiany w programach nauczania. W parze z integracją kształcenia w przedmiotach z umiejętnościami cyfrowymi uczniów i z wykorzystaniem sztucznej inteligencji muszą iść zmiany w

metodyce kształcenia (p. 4). Metodyka kształcenia i doskonalenie nauczycieli powinny

uwzględniać wykorzystanie umiejętności i zasobów cyfrowych oraz metod i narzędzi sztucznej

inteligencji w samokształceniu, nauczaniu i ocenianiu (p. 5). Towarzyszyć temu powinny inwestycje w odpowiedni sprzęt (do robotyki i informatyki z urządzeniami fizycznymi) i oprogramowanie (p. 6).

3. Nowe technologie, w tym sztuczna inteligencja w szkole

Udostępnienie chatów bazujących na dużych modelach językowych, spotęgowało zainteresowanie sztuczną inteligencją, jak i jej wykorzystaniem przez nauczycieli i uczniów. Sztuczna

inteligencja może np. pomóc nauczycielowi w personalizacji nauczania i organizowaniu indywidualnej pomocy dla uczniów, tworzeniu zasobów edukacyjnych czy tłumaczeniach.

Strona 29 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Odpowiednio wykorzystana może również pomóc uczniom wspierając ich w zrozumieniu materiału i uczeniu się. Ta nowoczesna technologia niesie również wiele zagrożeń związanych z

możliwością utraty prywatności i bezpieczeństwa danych, podatności na błędy i szerzenie dezinformacji. Ważne jest zrozumienie mechanizmów działania sztucznej inteligencji, aby potem

świadomie korzystać z jej możliwości i unikać niebezpieczeństw.

Mechanizmy sztucznej inteligencji pojawiają się w robotach, a także w urządzeniach codziennego użytku już od dłuższego czasu. Można wyróżnić dwa określenia, czym jest sztuczna inteligencja. Od jej twórców pochodzi określenie: „to zdolność takiego zachowania, które uznalibyśmy za inteligentne, gdyby przejawiali je ludzie”35). Natomiast współcześnie: „inteligencja to

zdolność rozumienia, uczenia się oraz wykorzystywania posiadanej wiedzy i umiejętności w

różnych sytuacjach”36). A zatem robot, który porusza się i omija przeszkody dzięki czujnikom,

jest inteligentny w tym pierwszym sensie, natomiast generatywna sztuczna inteligencja37) drugim sensie, bo uczy się stosując uczenie maszynowe. Roboty, nawet te edukacyjne, coraz

częściej również się uczą.

Przed pojawieniem się generatywnej sztucznej inteligencji znane były nowe technologie, które

z powodzeniem zadomowiły się w edukacji. Wśród nich są wszelkiego rodzaju roboty oraz

mikrokontrolery. Oba rodzaje tych urządzeń są programowalne, a więc mogą służyć za interfejs

do nauki programowania. Dodatkowo mikrokontrolery mogą być wykorzystywane do tego, aby

uczniowie mogli budować własne komputery.

Kierunki rozwoju nowoczesnej technologii cyfrowej bazują na solidnych podstawach informatycznych, zatem miejscem ich realizacji powinny być lekcje informatyki. Przygotowanie zdobyte

na tych zajęciach, uczniowie powinni mieć okazję wykorzystywać na zajęciach z innych przedmiotów. Tematów z robotyki czy informatyki z urządzeniami wbudowanymi nie sposób jednak

jest realizować w tradycyjnym systemie klasowo-lekcyjnym (p. 9).

Stan obecny

Wspomniane powyżej grupy urządzeń są już w rękach uczniów, dotarły także do szkół i do

nauczycieli. Wszystkie mają pewne walory edukacyjne, jak i zastosowania poza edukacją. Z

tych względów powinny znaleźć się w ofercie szkolnych zajęć, w różnym zakresie i na różnych

poziomach edukacji.

Roboty różnej konstrukcji mogą występować jako namacalne urządzenia programowalne z

wieloma elementami (czujnikami), które powodują, że są one przykładami prostych urządzeń

inteligentnych. Dodatkowo, mikrokontrolery z czujnikami i modułami wykonawczymi, dobierane

przez ucznia, mogą pełnić różne funkcje w zależności od potrzeb projektu. Uczeń ma możliwość samodzielnego decydowania, jakie czujniki zostaną użyte i w jaki sposób będą one

Johna McCarthy, 2018.

Edward Nęcka, 2005.

37) Generatywna sztuczna inteligencja (GenAI) to ogół narzędzi sztucznej inteligencji służących do generowania tekstu, obrazów, filmów i innych danych. Przykładem może być ChatGPT służący do

generowania odpowiedzi na dane wprowadzane przez użytkownika, dostępny pod adresem

https://chatgpt.com/. Stał się w Polsce synonimem AI i systemów LLM i jest najczęściej stosowany

w środowiskach edukacyjnych.

35)

36)

Strona 30 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

zintegrowane z mikrokontrolerem, co umożliwia tworzenie urządzeń o zróżnicowanych zdolnościach, takich jak detekcja przeszkód, pomiar temperatury czy rozpoznawanie ruchu. Poza tym

są programowalne i programują je nawet najmłodsze dzieci.

Płytki programowalne bazujące na mikrokontrolerach umożliwiają realizację tzw. informatyki z

urządzeniami fizycznymi38), czyli tworzenie własnych rozwiązań (komputerów) o funkcjach i

przeznaczeniu w różnych obszarach edukacji, które mogą być programowane w różnych językach programowania, w tym również blokowym.

Sztuczna inteligencja w wydaniu dużego modelu językowego (LLM)39), który umożliwia konwersację niemal na każdy temat z wykorzystaniem różnych mediów może służyć do bliższego

zapoznania się ze sztuczną inteligencją, jej mechanizmami działania, wykorzystaniem, a także

zagrożeniami, jakie wnosi.

Cele

Należy w zaplanowany sposób przybliżać uczniom kolejne najnowsze technologie cyfrowe powszechnie dostępne. Wszystkie trzy grupy urządzeń: roboty, płytki programowalne, sztuczna

inteligencja, mają walory edukacyjne i reprezentują rozwiązania o dużym znaczeniu nie tylko

w edukacji. Roboty będą coraz częściej wyręczać człowieka, mikrokontrolery z czujnikami i

modułami wykonawczymi to fragmenty tzw. urządzeń wbudowanych, z którymi człowiek ma

do czynienia na co dzień, natomiast elementy sztucznej inteligencji w zawrotnym tempie będą

wdzierać się do życia jednostek i społeczeństw, stając się zarówno wsparciem dla człowieka,

jak i wnosząc zagrożenia.

Sugerowane działania

Ze względu na duże znaczenie wymienionych w tym punkcie technologii cyfrowych, należy

zrealizować przynajmniej cztery najważniejsze etapy wdrażania tych technologii w edukacji

1. W podstawie programowej powinny zostać wzmocnione odpowiednie odniesienia do

tych technologii, uwzględniające ich walory edukacyjne oraz przewidywane osiągnięcia

uczniów (p. 2); zapisy w podstawie spowodują zapewne pojawienie się towarzyszących

materiałów dla uczniów i dla nauczycieli.

2. Należy opracować programy i sylabusy szkoleń, przygotowujących nauczycieli do zajęć prowadzonych z wykorzystaniem tych technologii (p. 5).

3. Moduł sztucznej inteligencji w podstawie programowej powinien pojawić się w podwójnej roli – po pierwsze jako wprowadzenie do mechanizmów i modeli działania oraz programowania sztucznej inteligencji umieszczone w ramach kształcenia informatycznego

(sztuczna inteligencja bazuje na rozwiązaniach informatycznych i mocy komputerów),

po drugie jako obszar wykorzystania sztucznej inteligencji w każdym innym przedmiocie. W tym celu ważne jest również eksponowanie umiejętności związanych z analizą

danych.

4. Należy wprowadzić regularne badania, testy diagnostyczne, w celu oceny poziomu

osiągnięć uczniów w zakresie wiedzy i umiejętności dotyczących umiejętności

38)

39)

ang. physical computing.

ang. Large Language Model.

Strona 31 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

cyfrowych, w szczególności informatycznych. Wszystkie propozycje i rozwiązania powinny brać pod uwagę aspekt dostępności cyfrowej i spełniać obowiązujące wymagania dotyczące dostępności cyfrowej zasobów elektronicznych.

5. Organy prowadzące szkoły lub inne inicjatywy na szczeblu centralnym i lokalnym (np.

projekty unijne) powinny zapewnić szkołom odpowiednie wyposażenie do zajęć ze

wspomnianymi technologiami (p. 6). Działania te powinny być monitorowane i koordynowane w zakresie swoich właściwości przez MEN i MC w celu zapewnienia równego

dostępu uczniów do nowoczesnych technologii i uniknięcia nierównomiernego wyposażenia szkół, a przez MEN i MNiSW w celu zapewnienia odpowiedniego kształcenia

nauczycieli w tym zakresie.

Powiązania z innymi obszarami

W korzystaniu z wymienionych urządzeń, zwłaszcza w edukacji, należy korzystać z metodyki

edukacji cyfrowej (p. 4, 9). Nauczyciele zaś powinni zostać przygotowani na odpowiednich

kursach do edukacyjnego wykorzystania tych technologii na różnych poziomach zaawansowania uczniów i kształcenia (p. 5). Szkoły powinny być wyposażone w roboty i mikrokontrolery

wraz z odpowiednim oprogramowaniem dydaktycznym w ramach projektów rządowych lub

lokalnych (p. 6).

4. Metody kształcenia, dydaktyka cyfrowa40), cyfrowe zasoby dydaktyczne

Korzystanie przez uczniów i nauczycieli z technologii na zajęciach, nie tylko informatycznych,

w naturalny sposób prowadzi do zrywania z tradycyjnym przekazem, czyli metodą podającą,

w której nauczyciel jest nadawcą, a uczeń odbiorcą. W najprostszej sytuacji technologia jest

katalizatorem aktywności uczniów, ale najczęściej jest ich wsparciem i nierzadko partnerem.

W tym środowisku uczeń uczy się przez działanie (ang. learning by doing), rozwijając swoje

umiejętności i konstruując swoją wiedzę na bazie już posiadanej wiedzy i poszerzając ją. To

konstruktywizm podniesiony przez Seymoura Paperta do konstrukcjonizmu, w którym proces uczenia się jest wspomagany przez różnego rodzaju artefakty fizyczne, także na ekranie

komputera (jak programy), wspomagające procesy myślowe podczas uczenia się. Konstruktywizm i konstrukcjonizm są obecnie, zwłaszcza w środowisku technologii, czołowymi koncepcjami poznawczego rozwoju uczniów, wnoszącymi istotny wkład w rozwój ich umiejętności i

kompetencji w szczególności cyfrowych, ale i innych. Naturalnym uzupełnieniem tych koncepcji jest myślenie komputacyjne, którym określa się procesy myślowe (sposoby rozumowania)

towarzyszące uczniowi podczas formułowania problemów i ich rozwiązań w postaci umożliwiającej ich efektywną realizację z wykorzystaniem komputera, innych technologii cyfrowych,

jak również w środowisku pozacyfrowym. Te koncepcje krótko można ująć słowami S. Paperta

40)

Określenia „dydaktyka cyfrowa” używamy jako językowej kalki terminu digital didactics, w niezgodzie

z tradycją dydaktyk, które odnoszą się do przedmiotów kształcenia, natomiast tym określeniu dydaktyka odnosi się do cechy informacji i urządzeń, które są przedmiotem zabiegów edukacyjnych. Wiele

elementów dydaktyki cyfrowej, jak np. myślenie komputacyjne, wywodzi się z dydaktyki informatyki,

postanowiliśmy jednak, mając na uwadze nauczycieli wszystkich przedmiotów, nie tylko informatyki,

uniknąć zbyt ścisłego powiązania kształcenia umiejętności i kompetencji cyfrowych z przedmiotem

informatyka.

Strona 32 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

z 1970 r., że dzieci się uczą w działaniu i myśląc o tym, co robią (ang. children learn by doing

and by thinking about what they do).

Myślenie komputacyjne to obecnie jedno z najważniejszych podejść, które rozwija wiele sposobów (umiejętności) rozumowania, przydatnych w rozwiązywaniu problemów z różnych dziedzin, takich jak: abstrakcja (danych i sytuacji), dekompozycja (problemów złożonych), rozpoznawanie podobieństw i wzorców (na potrzeby dekompozycji) oraz algorytmizacja, programowanie, testowanie i debugowanie rozwiązań. Chociaż korzeniami tkwi w informatyce, z powodzeniem może być kształtowane i stosowane w każdej innej dziedzinie, na zajęciach każdego

innego przedmiotu, niekoniecznie w środowisku technologii cyfrowych. W powiązaniu ze strategią uczyć się przez działanie, myślenie komputacyjne wspomaga kreatywność uczniów, komunikację i współpracę między nimi.

Uwzględnienie powyższych koncepcji poznawczych napotyka duże trudności w tradycyjnym

systemie funkcjonowania szkoły i klasy, w systemie klasowo-lekcyjnym z podziałem na krótkie

czasowo lekcje. Odnosi się to zwłaszcza do zajęć z programowalnymi urządzeniami cyfrowymi

(robotami i urządzeniami z mikrokontrolerami), a także do zajęć poświęconych rozwiązywaniu

problemów. Pewnym wyjściem może być stopniowe odchodzenie od systemu klasowo-lekcyjnego i wprowadzenie na szeroką skalę nauczania metodą projektów41). Realizacja projektów

może się odbywać w ramach zajęć klasowych poszerzonych o aktywności po godzinach regularnych zajęć w szkole lub poza szkołą. Taka forma pracy, bardzo często o charakterze

praktycznym w odniesieniu do rzeczywistych problemów i w interakcji z otoczeniem, jest bardziej atrakcyjna dla uczniów, motywuje ich do aktywności, rozwija ich kreatywność oraz umożliwia im m.in. odkrywanie problemów do rozwiązania, eksperymentowanie i interakcję, konstruowanie różnych obiektów.

W parze ze zdobywaniem coraz większych kompetencji informatycznych i cyfrowych przez

uczniów powinno iść wykorzystanie tych kompetencji na zajęciach innych przedmiotów lub w

ramach projektów integrujących różne dziedziny. Wkład informatyki do innych obszarów wiedzy powinien zostać uwzględniony w podstawach programowych innych przedmiotów, zarówno w zakresie zajęć, jak i zwłaszcza metodyki ich prowadzenia (p. 2).

Zapewnienie dostępu do wysokiej jakości cyfrowych narzędzi i zasobów edukacyjnych, takich

jak na przykład zadania interaktywne, symulacje, prezentacje czy materiały multimedialne,

jest, obok wyposażenia w sprzęt i podstawowe oprogramowanie, dostępu do Internetu oraz

podnoszenia kompetencji kadr systemu oświaty, jednym z podstawowych obszarów, w których

powinna mieć miejsce interwencja publiczna mająca na celu efektywne wykorzystanie nowoczesnej technologii w edukacji.

41)

Określenie „metoda projektów”, a także „metoda projektu” odnosi się do zajęć, w których uczniowie,

indywidualnie lub w zespole, realizują projekty na tematy własne lub przydzielone przez nauczyciela.

Należy unikać określenia takiej sytuacji jako „metody projektowej”, aby nie kojarzyła się z myśleniem

projektowym (ang. design thinking), występującym w realizacji projektów, jak w wielu innych aktywnościach.

Strona 33 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Stan obecny

Obecny system oświaty nie jest wystarczająco przygotowany na ekspansję technologii poza

wydzielonymi zajęciami informatycznymi. Największe przeszkody na drodze do metodycznego

rozwijania umiejętności i kompetencji cyfrowych uczniów i nauczycieli stanowią

1. powiązanie w niewystarczającym zakresie zapisów w podstawie programowej przedmiotów innych niż informatyka z wykorzystaniem zasobów cyfrowych oraz metod i narzędzi informatyki w ich nauczaniu, a także osiągnięciami uczniów w ich stosowaniu (p.

2);

2. dominacja stylu klasowo-lekcyjnego42) w prowadzeniu zajęć zwłaszcza integrujących

różne dziedziny z kompetencjami cyfrowymi i niewielki udział zajęć prowadzonych metodą projektów lub innymi metodami aktywizującymi;

3. brak możliwości nauczania hybrydowego;

4. elementy kształcenia informatycznego wymagające praktycznych kompetencji, takich

jak nauka programowania, są często utrudnione przez brak nauczycieli posiadających

te kompetencje;

5. brak metodycznego przygotowania nauczycieli przedmiotów nieinformatycznych do

wykorzystania technologii cyfrowych w nauczaniu przedmiotowymi i międzyprzedmiotowym (p. 5);

6. organizacja pracy szkoły uniemożliwiająca zajęcia, których realizacja wychodzi poza

sztywny system klasowo-lekcyjny;

7. brak wśród nauczycieli wiedzy dotyczącej psychologicznych i społecznych aspektów

posługiwania się technologią.

Cele

Rozwój umiejętności i kompetencji cyfrowych uczniów wymaga wyjścia poza kształcenie informatyczne oraz stosowanie i rozwijanie nabytych umiejętności i kompetencji w innych dziedzinach wiedzy i podczas realizacji projektów oraz przedsięwzięć interdyscyplinarnych i międzyprzedmiotowych. Wymaga to zmian w podstawach programowych przedmiotów (p. 2), odpowiedniego metodycznego przygotowania nauczycieli wszystkich przedmiotów (p. 5), dodatkowego wyposażenia szkół (p. 6) oraz elastycznej organizacji zajęć w szkole poza tradycyjnym

systemem klasowo-lekcyjnym.

Realizacja obecnej podstawy programowej, a szczególnie nauczanie praktycznych kompetencji informatycznych, w tym programowania, wymagających wyspecjalizowanych kompetencji

przez nauczycieli, może być realizowane przy wykorzystaniu specjalnych materiałów edukacyjnych do edukacji hybrydowej. Takie materiały mogą być wykorzystane przez nauczycieli nie

będących specjalistami.

42)

Wyjątkiem są zajęcia edukacji wczesnoszkolnej w klasach 1–3, prowadzone w podstawowym zakresie przez jednego nauczyciela bez podziału na lekcje.

Strona 34 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Sugerowane działania

Na realizację powyższych celów powinny złożyć się następujące działania, częściowo opisane

szczegółowo w innych punktach tego dokumentu

1.

2.

3.

4.

5.

2.

3.

4.

5.

6.

Uwzględnienie w podstawach programowych poszczególnych przedmiotów elementów technologii cyfrowej, zintegrowanej z treściami przedmiotowymi i metodami ich realizacji przez uczniów na drodze do ich międzyprzedmiotowych osiągnięć (p. 2).

Przygotowanie nauczycieli, w ramach kształcenia i doskonalenia, w zakresie metodyki i praktyki realizacji podstawy programowej uwzględniającej integrację z technologią cyfrową (p. 5).

Nauczyciel musi dysponować wiedzą z zakresu prawa autorskiego, w adekwatnym do

jego roli w procesie nauczania, zakresie (tzn. zasady legalnego korzystania z zasobów

chronionych prawem autorskim, zarówno w procesie twórczym jak i dydaktycznym, instytucje dozwolonego użytku).

Konieczne jest zapewnienie wsparcia dla szkolenia i doskonalenia metodyków z placówek doskonalenia nauczycieli.

Metodyczne i organizacyjne przygotowanie nauczycieli do prowadzenia zajęć w trybie

innym niż klasowo-lekcyjny i międzyprzedmiotowym, np. metodą projektów, bloków tematycznych, praktycznych eksperymentów pozaszkolnych (p. 5). Narzędzia cyfrowe w

tych metodach powinny stanowić uzupełnienie, a nie zastąpienie narzędzi rzeczywistych i rzeczywistej, nie wirtualnej, współpracy uczniów i pedagogów.

Wykorzystanie istniejących możliwości w celu powszechnego wzbogacenia sytemu

klasowo-lekcyjnego o następujące działania

a. wybrany dzień tygodnia lub jego część może być w całości przeznaczona na

realizację projektów uczniowskich przez wszystkich uczniów w wybranej klasie

(klasach) lub w całej szkole,

b. integracji międzyprzedmiotowej może towarzyszyć łączenie przedmiotów w

bloki.

Stopniowe przechodzenie szkół na kształcenie w systemie innym niż klasowo-lekcyjny,

co wymagać będzie

a. zmiany metodyki prowadzenia zajęć przez nauczycieli i przygotowania uczniów

do innych form aktywności,

b. innej aranżacji przestrzeni edukacyjnej w szkole (p. 6, 9).

Działaniom powinno towarzyszyć tworzenie i rozwijanie przez MEN bezpłatnych i dostępnych cyfrowo, platformy edukacyjnej oraz wysokiej jakości cyfrowych materiałów

edukacyjnych do nauki na odległość oraz hybrydowej.

Udostępniane na platformach cyfrowo dostępne e-materiały powinny być wysokiej jakości pomocą dydaktyczną dla nauczycieli wszystkich przedmiotów i na wszystkich

etapach edukacyjnych, oraz wychowania przedszkolnego. Powinny również stanowić

kompleksową ofertę do pracy z wszystkimi uczniami, w szczególności z uczniami ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Minister powinien określić wymagania techniczne dla cyfrowych podręczników/cyfrowych treści udostępnianych przez wydawców do papierowych wersji.

Ze względu na ważną rolę informatyki w kształtowaniu kompetencji cyfrowych, powinny

tam znaleźć się wysokiej jakości e-materiały do nauki algorytmiki i programowania z

zakresu podstawy programowej informatyki.

Strona 35 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

7.

Należy rozważyć możliwość wprowadzenia nauczania hybrydowego. Rozwiązanie

może być przydatne w przypadku uczniów, którzy nie mogą uczestniczyć w lekcjach z

różnych powodów lub szczególnie uzdolnionych i o innych specjalnych potrzebach.

Powiązania z innymi obszarami

Metody kształcenia składające się na dydaktykę cyfrową określają przygotowanie nauczycieli

informatyki i innych przedmiotów (p. 5) do stosowania i rozwijania u uczniów umiejętności i

kompetencji cyfrowych (p. 3), tym uwzględniających aspekt dostępności cyfrowej. Ich stosowanie przez nauczycieli ma zagwarantować realizację proponowanych zapisów podstawy programowej w odniesieniu do osiągnięć uczniów (p. 2).

5. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli

Konieczne jest odpowiednie przygotowanie merytoryczne i metodyczne nauczycieli informatyki oraz wszystkich nauczycieli do posługiwania się nowoczesnymi technologiami i ich wykorzystania w nauczaniu i uczeniu się. Zadanie to powinno być realizowane w trakcie przygotowania do zawodu nauczyciela, a jednym z ważniejszych celów kształcenia w tym zakresie

powinno być przygotowanie nauczycieli do pracy z uczniami w kontekście stałego rozwoju

technologii cyfrowych, z uwzględnieniem dostępności cyfrowej. Należy również kształcić kompetencje miękkie nauczycieli, przygotować do pracy w zespołach nauczycielskich, zająć się

ich organizacją pracy, motywacją, przywództwem i etyką, samoświadomością emocjonalną i

społeczną.

Przygotowanie nauczycieli zarówno do realizacji zajęć zgodnie z obowiązującą podstawą programową, jak i do wykorzystywania nowych technologii, w tym metod i narzędzi informatycznych, jest kluczowe dla rozwoju kompetencji uczniów, a w szczególności kompetencji cyfrowych. Dotyczy to nauczycieli informatyki, a także nauczycieli pozostałych przedmiotów. Kształcenie i doskonalenie zawodowe powinno zapewnić nauczycielom wiedzę i umiejętności, w tym

umiejętności praktyczne, niezbędne do wykorzystywania narzędzi transformacji cyfrowej w nauczaniu, uczeniu się i egzaminowaniu43).

Kluczowe dla dobrego przygotowania nauczycieli zarówno informatyki jak i w zakresie przygotowania do wykorzystywania narzędzi cyfrowych przez nauczycieli wszystkich przedmiotów

jest zadbanie o jakość kształcenia w uczelniach i należytą realizację standardu przygotowania

do zawodu nauczyciela, w którym jest również uwzględnione zagadnienie dostępności cyfrowej.

43)

Według raportu TALIS – Teaching and Learning International Survey, 2018, opracowanego przez

OECD, doskonalenie zawodowe nauczycieli ma kluczowe znaczenie dla poprawy jakości kształcenia

i osiąganych przez uczniów wyników. Występuje istotna korelacja pomiędzy udziałem nauczycieli w

doskonaleniu zawodowym a ich efektywnością w klasie. Nauczyciele, którzy regularnie uczestniczą

w szkoleniach i kursach doskonalenia zawodowego, często wykazują się lepszymi umiejętnościami

pedagogicznymi, większą elastycznością w stosowaniu nowych metod nauczania oraz lepszą zdolnością do radzenia sobie z różnorodnością uczniów.

Strona 36 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Ofertę uczelni w zakresie kształcenia nauczycieli powinny uzupełniać formy doskonalenia adresowane do czynnych nauczycieli prowadzone zarówno przez uczelnie jak i placówki doskonalenia nauczycieli.

W programach kształcenia i doskonalenia nauczycieli oraz w ich realizacji należy wyróżnić trzy

obszary

1) zakres przedmiotu nauczania (p. 2) – określenie, czego należy uczyć z danej dziedziny,

znajomość przedmiotu nauczania;

2) znajomość teorii i pomocy dydaktycznych, w tym technologii cyfrowych, materiałów na

platformach edukacyjnych – dydaktyka przedmiotu i dydaktyka cyfrowa (p. 4) oraz ich

integracja;

3) jak uczyć, aby uczniowie osiągali przewidziane efekty – znajomość pedagogiki i metodyki przedmiotu wzmocnionej technologią, praktyka edukacyjna.

Dobrej jakości oferta doskonalenia dla nauczycieli informatyki i nauczycieli innych przedmiotów w zakresie wykorzystywania narzędzi cyfrowych powinna być dostępna dla zainteresowanych nauczycieli w sposób stały. Państwo powinno stymulować rozwój tej oferty w zakresie

organizacyjnym, merytorycznym i finansowym, tak aby była ona aktualna, odpowiadała na potrzeby i oczekiwania nauczycieli, a także obejmowała – zmieniające się w czasie – istotne z

punktu widzenia państwa zagadnienia takie jak dostępność cyfrowa, wpływ stosowania technologii na zdrowie psychiczne i fizyczne uczniów, cyberkulturę, cyfrowe obywatelstwo, socjalizację w cyfrowym świecie, umiejętności miękkie, itd.

W ocenie pracy nauczyciela należy uwzględnić wykorzystywanie narzędzi cyfrowych w codziennej pracy dydaktycznej.

Stan obecny

Obowiązujący standard kształcenia nauczycieli, określony w rozporządzeniu Ministra Nauki i

Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 lipca 2019 r. w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela stanowi o obowiązku przygotowania przyszłych

nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej oraz określa wymiar i zakres tego przygotowania. Regulacje te dotyczą kształcenia nauczycieli wszystkich przedmiotów i zajęć.

Ten obowiązujący standard uwzględnia jednak jedynie treści z zakresu technologii informacyjno-komunikacyjnej44) i powinien zostać uaktualniony w sposób zapewniający dobre przygotowanie metodyczne, uwzględniające myślenie komputacyjne, programowanie i możliwości

nowoczesnych technologii. Wymaga to odpowiedniego przygotowania nauczycieli akademickich kształcących nauczycieli szkolnych.

Podobne oczekiwania dotyczą funkcjonujących w systemie oświaty placówek doskonalenia

nauczycieli, które są obowiązane do organizowania i prowadzenia form doskonalenia zawodowego nauczycieli w zakresie wynikającym z potrzeb nauczycieli. Placówki doskonalenia nauczycieli mają obowiązek posiadać bazę dydaktyczną, którą powinny systematycznie

44)

TIK (ang. Information and Communication Technology) – technologia informacyjno-komunikacyjna.

Strona 37 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

unowocześniać, zgodnie z aktualnymi potrzebami i postępem technicznym. To unowocześnianie bazy placówek powinno nawet wyprzedzać wyposażanie szkół, aby kadra placówek mogła

się wcześniej przygotować do wsparcia nauczycieli w szkołach. Placówki doskonalenia są obowiązane także realizować kierunki polityki oświatowej państwa ustalane corocznie przez ministra właściwego do spraw oświaty.

Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania ma obowiązek wyodrębniać środki na realizacje ogólnokrajowych zadań z zakresu doskonalenia zawodowego nauczycieli, z tych środków mogą być finansowane centralne programy kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli oraz zadania w zakresie kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, zlecane uczelniom lub innym podmiotom.

Organy prowadzące szkoły mają obowiązek wyodrębniać środki na dofinansowanie doskonalenia zawodowego nauczycieli i opracowywać na dany rok plan dofinansowania doskonalenia

zawodowego nauczycieli z uwzględnieniem wniosków dyrektorów szkół formułowanych zgodnie ze zgłaszanymi przez nauczycieli potrzebami. Ze środków tych mogą być dofinansowane

(w części lub w całości) koszty udziału nauczycieli w formach kształcenia i doskonalenia prowadzonych przez uczelnie, placówki doskonalenia nauczycieli oraz inne podmioty, których zadania statutowe są związane z doskonaleniem zawodowym nauczycieli.

W 2022 r. po długim okresie przerwy w kilku uczelniach zaczęły być prowadzone studia podyplomowe dla nauczycieli informatyki finansowane przez MEN. Wiele uczelni nie przyjęło zaproszenia do prowadzenia tych studiów ze względu na brak kadry nauczycieli prowadzących

oraz inne zobowiązania dydaktyczne i naukowe, wynikające głównie z potrzeb rynku. Warto

też podkreślić, że w uczelniach nie rozwinęła się dydaktyka przedmiotowa jako dyscyplina naukowa.

Istotną okolicznością, która powinna być brana pod uwagę przy planowaniu i prowadzeniu

kształcenia i doskonalenia nauczycieli jest fakt, że szkoły otrzymują różnorodny sprzęt elektroniczny (cyfrowy) i tradycyjny w ramach programów, takich jak Cyfrowa szkoła, Aktywna tablica, Laboratoria przyszłości (p. 6). Jednak ani szkoły, ani nauczyciele nie są – w należyty

sposób – wcześniej przygotowywani do właściwego wyboru sprzętu pod względem jego edukacyjnego wykorzystania.

Dla bardzo wielu nauczycieli barierą przed uczestniczeniem w oferowanych formach doskonalenia (jak np. studia podyplomowe) jest wysoki koszt i wynikająca z organizacji pracy szkoły

możliwość uczestniczenia w zajęciach doskonalących tylko po godzinach pracy w szkole.

Cele

System kształcenia nauczycieli powinien skutecznie przygotowywać do pracy w szkole w zakresie rozwijania kompetencji cyfrowych uczniów. W systemie doskonalenia czynni nauczyciele powinni mieć możliwość uzupełniania swojej wiedzy i umiejętności – odpowiednio do swoich potrzeb i potrzeb szkół, w których są zatrudnieni.

Na studiach przygotowujących do zawodu nauczyciela, w tym na kierunku nauczanie początkowe, oraz na studiach podyplomowych dla nauczycieli należy zapewnić skuteczną realizację

Strona 38 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

standardów kształcenia i odpowiednią jakość przygotowania absolwentów w zakresie nowoczesnych technologii i świadomości zagadnienia dostępności cyfrowej.

Dobrej jakości oferta doskonalenia dla nauczycieli informatyki i nauczycieli innych przedmiotów w zakresie wykorzystywania narzędzi cyfrowych powinna być dostępna dla zainteresowanych nauczycieli w sposób stały. Państwo powinno stymulować rozwój tej oferty w zakresie

organizacyjnym, merytorycznym i finansowym, tak aby była ona aktualna, odpowiadała na potrzeby i oczekiwania nauczycieli, a także obejmowała – zmieniające się w czasie – istotne z

punktu widzenia państwa zagadnienia takie jak dostępność cyfrowa, wpływ stosowania technologii na zdrowie psychiczne i fizyczne uczniów, cyberkulturę, cyfrowe obywatelstwo, socjalizację w cyfrowym świecie, kształcenie umiejętności miękkich, itd.

Systemom kształcenia i doskonalenia nauczycieli powinny towarzyszyć rozwiązania organizacyjne w szkołach umożliwiające czynnym nauczycielom doskonalenie w godzinach pracy.

Ze względu na koszty kształcenia i doskonalenia nauczycieli w uczelniach i placówkach doskonalenia nauczycieli, różne formy kształcenia i podnoszenia kwalifikacji nauczycieli, w szczególności w zakresie kompetencji cyfrowych, powinny być w istotnym stopniu finansowane

przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania oraz przez organy prowadzące

szkoły.

Sugerowane działania

Należy dokonać przeglądu obecnie obowiązującego rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 lipca 2019 r. w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do

wykonywania zawodu nauczyciela i wskazać, które treści powinny być dodatkowo uzupełnione

w zakresie korzystania w pracy i nauczaniu z nowoczesnych technologii cyfrowych, w tym

narzędzi i metod sztucznej inteligencji i zagadnień dostępności cyfrowej.

Należy rozważyć przygotowanie materiałów metodycznych o charakterze pomocniczym, dla

uczelni i placówek doskonalenia nauczycieli wskazujących rekomendowane treści kształcenia,

korzystania w pracy i nauczaniu z nowoczesnych technologii cyfrowych, w tym narzędzi i metod opartych na sztucznej inteligencji. Materiały te powinny być systematycznie aktualizowane,

tak aby odpowiadały aktualnej wiedzy i uwzględniały zmiany w technologii informatycznej.

Mogą one również służyć do ewaluacji różnych form kształcenia i doskonalenia nauczycieli, a

także oceny dotychczasowego przygotowania nauczycieli.

Kształcenie i podyplomowe doskonalenie nauczycieli powinno być stałą ofertą uczelni. W przypadku nauczycieli informatyki i nauczycieli innych przedmiotów proponuje się

1.

2.

Kontynuowanie zlecania uczelniom prowadzącym kierunki informatyczne realizowania

studiów podyplomowych dla nauczycieli informatyki, kwalifikacyjnych i doskonalących.

Wsparcie uczelni przy otwieraniu specjalności lub kierunków dla przyszłych nauczycieli

informatyki (studia zamawiane, stypendia).

Prowadzenie na kierunkach studiów kształcących nauczycieli zajęć dotyczących wykorzystania i integracji technologii cyfrowych w dydaktyce danego przedmiotu zgodnie

z regulacjami w zakresie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela.

Strona 39 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

3.

4.

5.

Prowadzenie przez uczelnie kształcące nauczycieli doskonalenia zawodowego czynnych zawodowo nauczycieli, w tym także w zakresie korzystania z najnowszych technologii.

Upowszechnienie formalnej możliwości uzupełniania braków w kadrze nauczycieli informatyki informatykami-specjalistami, którzy nie mają przygotowania pedagogicznego, ale mają solidne przygotowanie zawodowe w zakresie różnych specjalności informatycznych i są zainteresowani pracą w szkole, zwłaszcza w szkole prowadzącej

kształcenie zawodowe. Należy rozważyć możliwość zorganizowania dla takich nauczycieli specjalnych studiów podyplomowych przygotowujących do wykonywania zawodu

nauczyciela.

Doskonalenie kadry akademickiej w zakresie standardów kształcenia przygotowujących do zawodu nauczyciela, które uwzględniają również zagadnienia dostępności cyfrowej.

Ofertę uczelni dla nauczycieli powinny uzupełniać inne formy doskonalenia oferowane przez

placówki podległe i nadzorowane przez Ministra Edukacji: ORE, IBE, placówki doskonalenia

nauczycieli, czy organizacje pozarządowe. Ważną rolę powinny odgrywać publiczne placówki

doskonalenia nauczycieli. Placówki te, wsparte przez organy prowadzące, powinny oferować

wysokiej jakości metodycznej i technicznej kursy dla nauczycieli z zakresu najnowszych technologii, w tym m.in. robotyki edukacyjnej, informatyki z urządzeniami fizycznymi, zastosowań

sztucznej inteligencji, wirtualnej rzeczywistości, uczenia maszynowego oraz cyberbezpieczeństwa, kształcenia umiejętności miękkich. Szkolenia tematyczne powinny również dotyczyć wyposażenia szkół w sprzęt i oprogramowanie, które ma znaleźć się w szkołach.

Ze względu na szybkie tempo zmian w technologii, wszyscy czynni nauczyciele, w tym nauczyciele informatyki, powinni być objęci stałym doskonaleniem.

Poniżej przedstawiono zakres doskonalenia nauczycieli dla wybranych aspektów niniejszego

dokumentu

•

•

•

przygotowanie nauczycieli do prowadzenia zajęć metodą projektów; w jego ramach

należy przybliżyć słuchaczom wykorzystywanie dostępnych systemów do prowadzenia

projektów (p. 9),

kurs dla szkolnych koordynatorów cyfrowej edukacji; program kursu powinien być realizacją standardu przygotowania takich nauczycieli (p. 10),

szkolenie metodyczne dla nauczycieli zawodu z branżowych szkół I i II stopnia i techników (p. 7).

Wskazane jest rozpoczęcie prac nad uregulowaniem kwestii pogodzenia obowiązków nauczycieli w szkole z różnymi formami doskonalenia. Pewnym rozwiązaniem może być organizacja

zajęć (także na studiach podyplomowych) w czasie wolnym od zajęć w szkole, np. w czasie

ferii, przerw świątecznych, wakacji.

Ze względu na koszty studiów i studiów podyplomowych, ograniczone możliwości finansowe

uczelni oraz nauczycieli, studia takie powinny być dofinansowywane przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania oraz przez organy prowadzące szkoły. Podobnie inne

formy odpłatnego doskonalenia nauczycieli powinny być finansowo wsparte przez ministra

właściwego do spraw oświaty i wychowania i organy prowadzące szkoły.

Strona 40 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Powiązania z innymi obszarami

Częścią inwestycji w wyposażenie szkół w pomoce dydaktyczne, w tym w szczególności w

technologie cyfrowe, powinno być wcześniejsze przygotowanie nauczycieli do edukacyjnego

wykorzystania tych pomocy45) (p. 6), uwzględniające metody kształcenia związane z nowymi

technologiami (p. 4) i zmiany w podstawie programowej (p. 2). Specjalną rolę w szkole powinien pełnić szkolny koordynator cyfrowej edukacji zajmujący się wsparciem nauczycieli w edukacyjnym wykorzystaniu technologii na zajęciach (p. 9).

6. Wyposażenie uczniów, nauczycieli i szkół

Zapewnienie w szkole uczniom i nauczycielom odpowiedniego sprzętu oraz dostępu do sieci

jest niezbędnym warunkiem realizacji celów edukacyjnych związanych z cyfrową transformacją szkoły w zakresie rozwoju kompetencji i biegłości w posługiwaniu się współczesną technologią.

Korzystanie przez uczniów i nauczycieli z technologii cyfrowych poza szkołą jest równie ważne

dla ich edukacyjnego rozwoju, co pokazał okres pandemii COVID-19. Zwłaszcza uczniowie,

mając wcześniej możliwość zetknięcia się z technologią cyfrową podczas zajęć z informatyki

w szkołach, zmuszeni do pozostania w domu, nie mieli większego problemu z przeniesieniem

się do świata wirtualnego i uczestniczenia w zajęciach w trybie zdalnym.

Stan obecny

Szkoły w Polsce pomimo realizacji kilku projektów (jak np. Cyfrowa szkoła, Laptop dla ucznia,

Laboratoria Przyszłości, Aktywna tablica czy projekt Ogólnopolskiej Sieci Edukacyjnej) nadal

borykają się z brakiem nowoczesnego sprzętu komputerowego dla uczniów i nauczycieli oraz

odpowiednio sprawnych połączeń internetowych. W wielu szkołach sprzęt jest przestarzały, a

szkoły ponadpodstawowe były ostatnio pomijane w dostawach komputerów i innego wyposażenia.

Kolejną bolączką szkół jest niedostatecznie sprawna infrastruktura sieciowa w szkole, która

uniemożliwia korzystanie z niej w dowolnej sali lekcyjnej. Niska przepustowość sieci lokalnej

w szkole blokuje również dostęp do wielu serwisów edukacyjnych.

Największym jednak wyzwaniem dla organów prowadzących szkoły i szkół jest zapewnienie,

aby w każdej sali lekcyjnej mogły się odbywać zajęcia z wykorzystaniem technologii cyfrowych

– wystarczającej liczby komputerów (laptopów, tabletów) ze stałym dostępem do internetu. Dla

sprawnego badania efektywności edukacji z technologią niezbędne jest rozwijanie cyfrowych

rozwiązań dla systemu egzaminów zewnętrznych. Niezbędnym warunkiem prawidłowego rozwoju cyfryzacji jest nie tylko dokończenie zapełniania białych plam na mapie szkół i sfinalizowanie tworzenia infrastruktury sieciowej wewnątrz szkół, ale również likwidacja białych plam

45)

Szybkie tempo zakupów w ramach projektu Laboratoria Przyszłości powodowało, że nauczyciele

w szkołach nie byli przygotowani na korzystanie z zakupionego wyposażenia na zajęciach i obecnie

w wielu szkołach zalega ono w magazynach.

Strona 41 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

dostępu do internetu na terenie całego kraju, szczególnie w punktach adresowych zamieszkiwanych przez uczniów i nauczycieli.

Cele

Z perspektywy szkoły, cyfrowa transformacja powinna polegać przede wszystkim na zapewnieniu dostępu do technologii cyfrowej i dostępu do internetu w każdym miejscu w szkole, w

którym nauczyciel z uczniami (a także sam nauczyciel lub sami uczniowie) chcą wykorzystać

technologię w celach edukacyjnych, z uwzględnieniem zróżnicowania potrzeb dzieci i uczniów

oraz zasad dostępności. Poza narzędziami cyfrowymi jak sprzęt i oprogramowanie, należy

zapewnić również dostęp do zasobów edukacyjnych. Dotyczy to również takich placówek jak

przedszkola, placówki oświatowe czy ośrodki doskonalenia nauczycieli.

Konieczne jest dokończenie zapełniania białych plam w dostępie do internetu na mapie szkół

oraz sfinalizowanie tworzenia infrastruktury sieciowej wewnątrz szkół w oparciu o każdorazowy audyt potrzeb danej placówki. Ponadto niezbędnym warunkiem prawidłowego rozwoju

cyfryzacji jest likwidacja białych plam dostępu do internetu na terenie całego kraju, szczególnie

w punktach adresowych zamieszkiwanych przez uczniów i nauczycieli.

Sugerowane działania

Realizacja przedstawionych poniżej propozycji ma na celu cyfrową transformację szkoły w zakresie wyposażenia w sprzęt komputerowy, oprogramowanie i dostęp do sieci, umożliwiające

pełny proces takiej transformacji, zwłaszcza w zakresie regularnych zajęć informatycznych i

zajęć z innych przedmiotów wspieranych technologią cyfrową.

1. Wyposażanie pracowni komputerowej do zajęć informatycznych powinno tradycyjnie

składać się z odpowiedniej liczby stanowisk komputerowych ze stałym (może być WiFi) dostępem do Internetu oraz dostępem do drukarki, ewentualnie do drukarki 3D i

opcjonalnie do innych urządzeń zewnętrznych. Dodatkowym wyposażeniem może być

projektor i/lub monitor interaktywny.

2. Sprzęt przeznaczony do innych sal lekcyjnych powinien być łatwo dostępny, rozmieszczony w różnych miejscach szkoły i z dostępem do zewnętrznego zasilania. W przypadku takiego lub innych podobnych rozwiązań niezbędne jest zapewnienie dostępu

do internetu w każdej sali, w której ma być wykorzystany sprzęt komputerowy. Sale

lekcyjne powinny być na stałe wyposażone w projektory i ekrany lub monitory interaktywne.

3. Sprzęt komputerowy powinien być dopasowany do potrzeb szkoły i wyposażony w odpowiednie oprogramowanie niezbędne do prowadzenia z nim zajęć z wybranych

przedmiotów lub powinien być zapewniony dostęp do odpowiedniej liczby licencji specjalistycznego oprogramowania w chmurze.

4. Zarówno w przypadku pracowni komputerowej, jak i mobilnych zestawów, należy zapewnić w szkole dostęp do internetu w każdym miejscu, w którym mają być prowadzone zajęcia z wykorzystaniem technologii cyfrowej, co wymaga odpowiedniego zaplanowania szkolnej infrastruktury sieciowej. Przydatne w tym zakresie byłyby rozwiązania modelowe.

Strona 42 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

5. OSE powinna gwarantować odpowiednio wysoki standard połączenia internetowego.

Obecnie przyjęta określona szybkość 100 Mb/s jest niewystarczająca dla większość

aplikacji i dla podłączenia jednocześnie wielu laptopów lub tabletów.

6. Kryteria doboru sprzętu do pracowni informatycznej i do innych pracowni, oprogramowania oraz usług powinny wynikać ze standardów jakości i funkcjonalności.

7. Kolejnym kryterium powinny być rzeczywiste potrzeby szkoły, czyli faktycznie nauczycieli i uczniów, którzy mają korzystać z tego sprzętu. Dotyczy zwłaszcza niestandardowego sprzętu cyfrowego, jak np. robotów, mikrokontrolerów, drukarek.

8. Przy jakichkolwiek zakupach przez instytucje zewnętrzne wobec szkoły, organizowanych przez MEN i finansowanych z budżetu państwa, czy funduszy europejskich, decyzja dotycząca zakupów z punktów 6–8 powinna być decyzją szkoły, uzasadnioną

celowym działaniem edukacyjnym uczniów i nauczycieli. Dotyczy to także oprogramowania systemowego, aplikacyjnego i edukacyjnego. Odnosi się również do ewentualnych inwestycji w sprzęt i oprogramowanie przeznaczone dla uczniów do wykorzystania poza szkołą na zasadzie wypożyczenia.

9. Również nauczyciel powinien mieć możliwość wypożyczenia ze szkoły sprzętu w celu

swojego doskonalenia i przygotowania się do zajęć. Sprzęt taki powinien spełniać warunki określone przez szkołę.

10. Wraz z wyposażaniem szkół w sprzęt cyfrowy odpowiedniej klasy i przeznaczenia, w

podobny sprzęt powinny być wyposażane placówki doskonalenia nauczycieli, prowadzące regularne szkolenia nauczycieli – powinny się one odbywać w środowisku cyfrowym, w którym nauczyciel ma pracować w szkole.

11. Szkoła powinna mieć możliwość zakupu specjalistycznego wyposażenia cyfrowego dla

osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Sprzęt i oprogramowanie dla takich

uczniów może mieć dla nich fundamentalne znaczenie zarówno podczas zajęć w

szkole, w domu, jak i w przygotowaniu do życia osobistego i zawodowego.

12. Zgłaszane są również potrzeby przez przedszkola, które na ogół są oddalone od szkół,

a więc nie mają możliwości korzystania z wyposażenia szkoły. Ich oczekiwania dotyczą

pomocy dydaktycznych odpowiednich dla dzieci w wieku przedszkolnym oraz sprzętu

niezbędnego do pracy nauczycieli.

13. Modernizacja lokalnej sieci komputerowej (sieć LAN) w szkołach – wyposażenie szkół

w łącza LAN celem zapewnienia w salach lekcyjnych dostępu do szybkiego Internetu.

Oczekiwanym efektem inwestycji będzie modernizacja lokalnych sieci komputerowych

(LAN) docelowo w każdej szkole.

14. Modernizacja Ogólnopolskiej Sieci Edukacyjnej (OSE) w celu podłączenia do OSE dodatkowych placówek oświatowych (tzw. białe plamy) oraz podniesienie standardu bezpłatnej usługi.

Wraz z komputeryzacją szkół i placówek doskonalenia nauczycieli powinny być prowadzone

działania rozwojowe w zakresie cyfryzacji edukacji, do których zaliczyć można m.in.

1) opracowanie wzorcowych laboratoriów przyrodniczych (np. STEAM), technicznych,

elektronicznych, mechatronicznych; pracowni sztucznej inteligencji i uczenia maszynowego;

2) rozwój otwartych, dostępnych cyfrowo, środowisk zasobowych oraz platform interaktywnych dla różnych dziedzin i przedmiotów;

Strona 43 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

3) rozwój interaktywnych, dostępnych cyfrowo, kursów podstawowych i zaawansowanych, w tym dla przedmiotów zawodowych z wykorzystaniem wirtualnej rzeczywistości;

4) opracowanie koncepcji wzorcowego interaktywnego, dostępnego cyfrowo, podręcznika elektronicznego dla różnych przedmiotów; tworzone obecnie cyfrowe odwzorowanie podręcznika nie spełnia współczesnych standardów zasobów elektronicznych;

5) rozwój cyfrowy systemu egzaminów zewnętrznych.

Propozycje stosowanych rozwiązań w punktach powinny spełniać obowiązujące wymagania

dotyczące dostępności do zasobów elektronicznych.

Ważnym elementem związanym z wyposażeniem szkół jest zaplanowanie finansowania okresowej wymiany lub modernizacji sprzętu, gdy ze względu na swój wiek nie będzie już pozwalał

na efektywne wykorzystanie go w edukacji.

Powiązania z innymi obszarami

Zaproponowane rozwiązania umożliwią organom prowadzącym stworzenie cyfrowego ekosystemu, który pod opieką administratora i/lub koordynatora (p. 10) wesprze nauczycieli, a tym

samym uczniów, w osiąganiu celów edukacyjnych z wykorzystaniem współczesnych rozwiązań technologii cyfrowej. Infrastruktura sprzętowo-sieciowa w szkole ma posłużyć do prowadzenia wydzielonych zajęć informatycznych i wykorzystaniu technologii cyfrowych na zajęciach z wszystkich innych przedmiotów (p. 2). Może być również wsparciem nauczycieli w ich

doskonaleniu (p. 5).

7. Kształcenie cyfrowych specjalistów

Cyfrowa transformacja odgrywa kluczową rolę w rozwoju światowej gospodarki oraz w kształtowaniu współczesnego społeczeństwa. Przemysł 5.0 wywiera szeroki wpływ na różne

aspekty życia, kładąc przy tym nacisk na aspekty humanitarne, ekologiczne oraz współpracę

człowieka z zaawansowanymi technologiami służącymi człowiekowi. Wykorzystując różnorodne technologie, jak robotyzację i automatyzację procesów produkcyjnych, sztuczną inteligencję i uczenie maszynowe, internet rzeczy, druk 3D, analizę danych, dba przy tym o cyberbezpieczeństwo. Ocenia się, że „nawet 49% czasu pracy w Polsce stanowią czynności, które

do 2030 r. mogą zostać zautomatyzowane. Przekłada się to na 7,3 mln miejsc pracy. W ich

miejsce powstaną nowe, wymagające innych kompetencji”46).

Powiązanie Przemysłu 5.0 z kompetencjami cyfrowymi wymusza konieczność spojrzenia na

umiejętności uczniów i nauczycieli (w tym ze szczególnymi potrzebami) w kontekście najnowszych technologii, potrzeb dynamicznie zmieniającego się rynku pracy, sprawnego i efektywnego funkcjonowania w codziennym życiu, innowacyjności i kreatywności oraz uczenia się

przez całe życie i kształtowania umiejętności miękkich. To są atrybuty dobrze wykształconego

cyfrowego specjalisty, który jednocześnie ma świadomość, czym jest dostępność cyfrowa i

dlaczego jest ważna. Wykształcony, cyfrowy specjalista musi z pewnością znać prawo

46)

(McKinsey, Polska 2030. Szansa na skok do gospodarczej ekstraklasy).

Strona 44 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

autorskie i je respektować, również na płaszczyźnie zawodowej. Zatem ważnym jest, aby

oferta edukacyjna zapewniała dostęp do ww. wiedzy.

W tym kontekście nabiera również znaczenia wczesne wykrywanie talentów informatycznych

i wspieranie ich rozwoju, tak aby w przyszłości stali się liderami w rozwijaniu i kreatywnym

stosowaniu technologii cyfrowych.

Stan obecny

Kształcenie cyfrowych specjalistów zaczyna się już na poziomie edukacji szkolnej. Dobry początek zapewnia podstawa programowa informatyki (w rękach dobrze przygotowanych nauczycieli), zgodnie z którą myślenie komputacyjne oraz umiejętności programowania są spiralnie rozwijane od pierwszej klasy szkoły podstawowej. Jednak za kluczowe w wyborze specjalności należy uznać kształcenie w szkołach ponadpodstawowych (liceum ogólnokształcące z

rozszerzonym zakresem informatyki z dużym naciskiem na rozwijanie kompetencji algorytmicznych i programistycznych) oraz w szkołach prowadzących kształcenie zawodowe.

Zgodnie z założeniami Strategii na rzecz Odpowiedzialnego Rozwoju do roku 2020 (z perspektywą do 2030 r.), głównym wyzwaniem w ramach kształcenia zawodowego jest przygotowanie nowoczesnych kadr dla polskiego przemysłu. Zapewnienie odpowiednio wykwalifikowanej kadry gotowej do stosowania najnowszych technologii może istotnie wpłynąć na zwiększenie globalnej konkurencyjności polskiej gospodarki.

Cele

W związku z dynamicznie zmieniającym się rynkiem pracy oraz zapotrzebowaniem na umiejętności zawodowe dostosowane do potrzeb gospodarki, m.in. wynikających z transformacji

cyfrowej, konieczna jest systematyczna analiza i dostosowanie obecnie obowiązujących podstaw programowych kształcenia w zawodach szkolnictwa branżowego do zmian technologicznych, w tym zmian związanych z Przemysłem 5.0.

Celem jest dopasowywanie kształcenia zawodowego do potrzeb polskiej gospodarki przez

przegląd i aktualizację oferty kształcenia zawodowego oraz podstaw programowych kształcenia w zawodach pod względem aktualnych potrzeb rynku pracy oraz przejścia na gospodarkę

cyfrową, a także przegląd dostępnych kwalifikacji wolnorynkowych ujętych w Zintegrowanym

Rejestrze Kwalifikacji oraz opracowanie rekomendacji dotyczących zmian w kwalifikacjach

wolnorynkowych w zakresie kompetencji cyfrowych.

Przygotowanie i zatrudnianie nauczycieli posiadających wysokie kompetencje cyfrowe oraz

rozwijanie inicjatyw edukacyjnych adresowanych do szczególnie uzdolnionych uczniów.

Systemowe rozwiązania służące odkrywaniu talentów informatycznych i zapewnieniu im dalszego rozwoju przygotowującego do bycia liderami zmian i kreatywnych zastosowań nowoczesnych technologii cyfrowych.

Sugerowane działania

1. Przegląd i aktualizacja oferty kształcenia zawodowego oraz podstaw programowych

kształcenia w zawodach pod względem aktualnych potrzeb rynku pracy oraz przejścia

na gospodarkę cyfrową we współpracy z pracodawcami.

Strona 45 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

2. Przegląd dostępnych kwalifikacji wolnorynkowych ujętych w Zintegrowanym Rejestrze

Kwalifikacji oraz opracowanie rekomendacji dotyczących zmian w kwalifikacjach wolnorynkowych w zakresie kompetencji cyfrowych.

3. Poszerzenie oferty dostępnych cyfrowo materiałów multimedialnych do kształcenia zawodowego o nowemateriały rozwijające kompetencje cyfrowe u ich odbiorców, umiejętność wykorzystywania zaawansowanych technologicznie multimediów oraz zwiększające wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w kształceniu zawodowym.

4. W dopasowaniu modelu kształcenia zawodowego do wymagań dynamicznie zmieniającego się rynku pracy ważną rolę mogą odgrywać branżowe centra umiejętności, realizujące obok funkcji dydaktycznych (kształcenie pozaformalne w ramach kwalifikacji

sektorowych), także działalność: integrująco-wspierającą, innowacyjno-rozwojową

oraz doradczo-promocyjną.

5. Zwiększanie transferu, dostępnych cyfrowo, nowych technologii do edukacji w ramach

działalności branżowych centrów umiejętności poprzez upowszechnianie innowacyjnych rozwiązań cyfrowych w edukacji, wykorzystanie technologii cyfrowych w kształceniu i szkoleniu, korzystanie z platform cyfrowych.

6. Aby wykształcić przyszłych cyfrowych specjalistów wysokie kompetencje w tym zakresie powinni mieć nauczyciele – zarówno w zakresie merytorycznym, jak i metodycznym. Powinien zostać wdrożony krajowy system kształcenia/dokształcania nauczycieli

w zakresie kompetencji cyfrowych, uwzględniających zagadnienia dostępności cyfrowej, powiązany ze zmodyfikowanymi zasadami awansu zawodowego nauczycieli (p.

5).

7. Wspieranie uczniów w ich osobistym rozwoju, budowanie umiejętności proinnowacyjnych oraz rozwoju ich aspiracji zawodowych jest możliwe przez upowszechnienie metody projektów (p. 4), a także realizowanie celów edukacyjnych w przestrzeni pozaszkolnej poprzez udział projektach, stażach i praktykach zawodowych.

8. Na metody kształcenia w „cyfrowej szkole” coraz większy wpływ będzie miała sztuczna

inteligencja. Jej rozwiązania powinny pełnić przy tym rolę asystenta ucznia i nauczyciela – narzędzi komplementarnych wobec procesów uczenia się i nauczania oraz oceniania i egzaminowania, nie zaś zastępować pracę nauczyciela czy samodzielną pracę

ucznia. Umiejętność krytycznego myślenia w odbiorze i analizie treści edukacyjnych

(np. wygenerowanych przez sztuczną inteligencję) powinna być kluczową umiejętnością uczniów i nauczycieli.

9. Należy kontynuować Program Rozwoju Talentów Informatycznych na lata

2019–2029 ustanowiony uchwałą nr 43 Rady Ministrów z dnia 28 maja 2019 r. w sprawie ustanowienia programu wieloletniego „Program Rozwoju Talentów Informatycznych na lata 2019–2029” (M.P. poz. 571, z późn. zm.), poszerzając go na szkoły podstawowe i włączając komponent sztucznej inteligencji (ze szczególnym uwzględnieniem uczenia maszynowego).

10. Należy zwiększyć dofinansowanie ogólnokrajowych konkursów informatycznych, Olimpiady Informatycznej Juniorów dla szkół podstawowych oraz Olimpiady Informatycznej

dla szkół ponadpodstawowych, z przeznaczeniem na warsztaty rozwojowe dla finalistów olimpiad, przygotowywanie nauczycieli w zakresie algorytmiki i programowania

do pracy z uczniami uzdolnionymi informatycznie, wytwarzanie wartościowych

Strona 46 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

materiałów dydaktycznych z algorytmiki i programowania umożliwiających samokształcenie uczniów i nauczycieli, wsparte, dostępnymi cyfrowo, narzędziami informatycznymi w chmurze w czasie rzeczywistym.

11. Należy upowszechniać i wspierać finansowo organizację ogólnopolskich i międzynarodowych, wartościowych konkursów informatycznych skierowanych do wszystkich

uczniów o mniejszej wiedzy i umiejętnościach informatycznych, celem wczesnego wyłonienia talentów, którym następnie należałoby zapewnić dalszy rozwój w Programie

Rozwoju Talentów Informatycznych na lata 2019–2029. Program ten jest realizowany

na konkretnych zasadach.

Powiązania z innymi obszarami

Edukacja cyfrowych specjalistów w naturalny sposób jest konsekwencją zmian w podstawach

programowych (p. 2 i tutaj), przygotowania nauczycieli (p. 5), wdrożenia nowych aktywizujących metod kształcenia (p. 4) z wykorzystaniem mechanizmów sztucznej inteligencji (p. 3) oraz

wyposażenia uczniów, nauczycieli i szkół w technologie cyfrowe (p. 6).

8. Cyfrowe bezpieczeństwo

Dostosowanie systemu edukacji szkolnej do wyzwań nowego, cyfrowego świata w zakresie

cyberbezpieczeństwa nabrało szczególnego znaczenia w obliczu toczącej się wojny na Ukrainie. Bezpieczne korzystanie z mediów i informacji, przeciwdziałanie dezinformacji oraz znajomość zasad bezpieczeństwa, odpowiedzialnego i bezpiecznego korzystania z zasobów edukacyjnych i urządzeń cyfrowych są kluczowymi zagadnieniami nie tylko dla uczniów, ale również dla nauczycieli i innych pracowników szkoły.

Dlatego specjalnym programem, w szczególności w zakresie przeciwdziałania dezinformacji,

powinni zostać objęci wszyscy członkowie społeczności szkolnej oraz rodzice. Wiedza, jak

zabezpieczyć dane, odróżnić informacje celowo fałszywe i szkodzące od wprowadzających w

błąd w wyniku nieświadomości, że rozpowszechniane informacje są nieprawdziwe, jak postępować z treściami nieprawdziwymi lub wprowadzającymi w błąd, jest niezbędna do prawidłowego funkcjonowania dzieci i młodzieży we współczesnym świecie.

Ważnym aspektem cyberbezpieczeństwa jest profilaktyka cyberprzemocy, uzależnień, świadomość zagrożeń i konsekwencji prawnych prowadzonej aktywności w Internecie. Należy

opracować i upowszechnić standard reagowania na incydenty w internecie i katalog zagadnień

do poruszenia w pracy z uczniami, a także zachęcać do realizowania wspólnych projektów

szkolnych poświęconych tej tematyce, do udziału w wydarzeniach poświęconych cyberbezpieczeństwu, jak Dzień Bezpiecznego Internetu oraz innych inicjatywach organizowanych

przez organizacje pozarządowe i instytucje publiczne.

Stan obecny

W szkole zarówno uczniowie, nauczyciele, jak również rodzice często bagatelizują sprawę

bezpieczeństwa, na ogół nie są bowiem świadomi zagrożeń ze strony rozwiązań cyfrowych i

osób wykorzystujących ich możliwości do niepożądanych działań.

Strona 47 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Niewystarczająco rozwijane są w społeczności szkolnej kompetencje związane z rozumieniem

treści i szacunkiem dla innych. Te wartości leżą u podstaw wiedzy o cyberbezpieczeństwie, a

ich kształtowanie powinno odbywać się w szkole i w domu.

Brakuje aktualnych standardów postępowania w szkole w przypadku różnorodnych zagrożeń

pochodzących z cyberprzestrzeni. Brakuje powszechnych, dobrze opracowanych szkoleń w

tym zakresie, prowadzonych przez przygotowane do tych działań instytucje zewnętrzne.

Cele

Celem działania jest podniesienie świadomości, wiedzy i umiejętności całej społeczności

szkolnej, w tym rodziców, w zakresie szeroko rozumianego cyberbezpieczeństwa oraz doprowadzenie do sytuacji, w której każdy w miarę możliwości

•

•

•

•

•

•

47)

bezpiecznie potrafi wyszukać treści medialne, które mogą być wykorzystywane swobodnie i za pozwoleniem, uzyskuje dostęp do mediów, rozumie i krytycznie ocenia

różne aspekty mediów i kontekstów medialnych oraz tworzenia komunikacji w różnych

kontekstach, świadomie korzysta z komunikatorów, platform elektronicznych, portali

społecznościowych;

ma świadomość zagrożeń związanych z dostępem do treści mogących mieć szkodliwy

wpływ na rozwój młodych osób, reagowania na takie treści oraz istnienia narzędzi ograniczających ich dostępność;

ma świadomość konieczności zachowania higieny korzystania z urządzeń cyfrowych,

w tym smartfonów47);

krytycznie korzysta z informacji, mediów i komunikacji cyfrowej, potrafi wykorzystać

narzędzia cyfrowe do weryfikacji autentyczności zdjęć i filmów dostępnych online, identyfikuje informacje przedstawiane dla dobra publicznego, potrafi zidentyfikować treści

nieprawdziwe lub wprowadzające w błąd, stosuje różne metody prowadzące do sprostowania fałszywych informacji, stosuje komunikaty niewerbalne uwzględniając fakt, że

w różnych krajach i środowiskach ich znaczenie kulturowe może być różne;

zna podstawowe zasady ochrony prywatności, potrafi chronić informacje wrażliwe, takie jak numery kart kredytowych, informacje bankowe i hasła, potrafi zweryfikować czy

strona, adres, konto lub informacja są autentyczne i prawdziwe, przeciwdziała sytuacjom, w których dochodzi do obrażania lub bezpośredniego atakowania ludzi obraźliwymi treściami, z rezerwą podchodzi do informacji, które mogą być wynikiem różnego

rodzaju modyfikacji w celu zafałszowania informacji;

respektuje prawo autorskie i normy etyczne przy korzystaniu z cudzych materiałów

elektronicznych, stosuje profilaktykę antywirusową oraz zabezpiecza system operacyjny i dane przed niepożądanymi działaniami osób trzecich, potrafi zabezpieczyć komputer przed atakami ransomware, stosuje zaporę ogniową w celu kontrolowania treści

przesyłanych do i z komputera i zatrzymuje działania hackerskie, blokuje złośliwemu

oprogramowaniu i niechcianym aplikacjom dostęp do haseł w przeglądarce, zapobiega

Na problem narażenia na światło LED, w tym urządzeń elektrycznych, mogącego mieć konsekwencje zdrowotne, zwraca uwagę Rzecznik Praw Obywatelskich, odwołując się do badań naukowych w

tym obszarze: https://bip.brpo.gov.pl/sites/default/files/2024-01/Do_MRiT_swiatlo_zanieczyszczenie_18.01.2024.pdf.

Strona 48 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

przejęciu kamery internetowej i szpiegowaniu przez hackerów i niezaufane aplikacje,

korzysta z szyfrowania informacji i podpisu elektronicznego, potrafi świadomie zapewnić sobie bezpieczny i prywatny dostęp do sieci Internet.

Sugerowane działania

Cyfrowe bezpieczeństwo związane ze zdolnością do rozumienia treści i ich weryfikowania jest

silnie umocowane w ogólnej strategii rozwoju alfabetyzacji i kompetencji komunikacyjnych.

Ważnym aspektem cyberbezpieczeństwa jest profilaktyka cyberprzemocy, uzależnień, świadomość zagrożeń i konsekwencji prawnych prowadzonej aktywności w Internecie.

Należy opracować i upowszechnić standard reagowania na incydenty w Internecie i katalog

zagadnień do poruszenia w pracy z uczniami. Standard ten musi podlegać ciągłej rewizji, zgodnej z rekomendacjami i badaniami międzynarodowymi. Istotne jest zachęcanie do realizowania

wspólnych projektów szkolnych poświęconych cyberbezpieczeństwu, jak również brania

udziału w wydarzeniach o tej tematyce.

Konieczne jest opracowanie i realizacja programu powszechnych szkoleń koordynowanych i

stworzonych cyfrowo przez odpowiednie instytucje, np. NASK i dostępnych dla wszystkich z

koniecznością periodycznej aktualizacji mikropoświadczeń, dotyczących następujących tematów

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Bezpieczne korzystanie z informacji: uzyskiwanie dostępu do różnego rodzaju mediów,

udostępnianie treści medialnych, tworzenie komunikacji w różnych kontekstach, świadomość znaczenia komunikatów niewerbalnych.

Reagowanie na treści szkodliwe i stosowanie narzędzi zapobiegających dostępowi do

nich.

Przeciwdziałanie dezinformacji: rozróżnianie informacji celowo fałszywych i szkodzących od wprowadzających w błąd w wyniku nieświadomego rozpowszechniania, postępowanie z treściami nieprawdziwymi lub wprowadzającymi w błąd, znajomość sposobów prostowania i wyjaśniania już przedstawionych informacji.

Ochrona danych osobowych: zwiększenie świadomości dotyczącej zbierania i przetwarzania danych osobowych, w tym danych szczególnych kategorii i danych behawioralnych, profilowania, przez aplikacje w Internecie i na telefonach komórkowych, rozpoznawanie phishingu.

Znajomość metod oceny i wiarygodności informacji przez porównywanie niezależnych

źródeł, ocenę aktualności informacji, ocenę intencji autora. Znajomość zasad działania

trolli i innych zjawisk modyfikowania informacji w mediach np. cheapfake, deepfake.

Przepisy prawa i zasady bezpieczeństwa dotyczące zasobów edukacyjnych i urządzeń

cyfrowych: wiedza o ochronie produktów i usług prawami autorskimi, prawo autorskie i

regulacje prawne dotyczące ochrony własności intelektualnej, normy etyczne dotyczące korzystania z cudzych i własnych materiałów elektronicznych i aplikacji, zasady

działania oprogramowania ransomware, podstawowe możliwości zabezpieczania systemu operacyjnego i pracy w sieci przed niepożądanymi działaniami osób trzecich,

możliwości szyfrowania informacji i stosowania podpisu elektronicznego, korzystanie z

VPN.

Strona 49 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Obecna podstawa programowa informatyki zawiera zapisy dotyczące szeroko rozumianego

bezpieczeństwa, w ramach których powinny być realizowane treści związane z cyberbezpieczeństwem. Ze względu na dużą wagę tych zagadnień należy rozważyć wpisanie tego pojęcia

do preambuły podstawy jako obowiązującego wszystkich w szkole oraz do wykazu zagadnień

realizowanych na wszystkich przedmiotach, również na informatyce.

Potrzebne jest opracowanie wytycznych dotyczących zakresu wykorzystania danych uczniów

i nauczycieli przez narzędzia cyfrowe, w tym sztuczną inteligencję, uwzględniających typy danych i sposób ich przetwarzania niezbędny do prawidłowego funkcjonowania cyfrowych narzędzi edukacyjnych (np. dane o wynikach ucznia służące do ewaluacji postępów przez nauczyciela). Wytyczne muszą być rozpowszechnione w szkołach i rodzinach oraz wśród wydawców i dostawców rozwiązań instytucjonalnych, non-profit i komercyjnych.

Powiązania z innymi obszarami

Cyberbezpieczeństwo dotyczy każdego obszaru działania szkoły wymienionego w dekalogu

cyfrowej transformacji edukacji. Wymaga bieżącej ewaluacji stanu edukacji cyfrowej w tym

zakresie, zmian w podstawie programowej (p. 2), bezpiecznego korzystania ze sztucznej inteligencji, modyfikacji metodyki i dydaktyki nauczania (p. 4), wpisania odpowiednich treści do

szkoleń dla nauczycieli (p. 5).

Wyposażenie uczniów, nauczycieli i szkół powinno spełniać wytyczne dotyczące cyberbezpieczeństwa (p. 6), a kształcenie cyfrowych specjalistów (p. 7) w tym zakresie powinno mieć odpowiednie wsparcie państwa oraz wpisywać się w strategie i polityki publiczne w obszarze

rynku pracy i polityki społecznej. Nad prawidłowością przyjętych w szkole procedur powinien

oprócz dyrektora szkoły czuwać koordynator cyfrowej edukacji (p. 10).

9. Zmiana organizacji pracy szkoły

Zmiana organizacji pracy szkoły ma na celu zbudowanie w Polsce stabilnej cyfrowej szkoły z

nowoczesnymi, użytecznymi i cyberbezpiecznymi rozwiązaniami metodycznymi, organizacyjnymi i sprzętowymi.

Cyfrowa transformacja odnosi się do całej szkoły, do wszystkich aspektów jej działania, zarówno w zakresie edukacji, jak i organizacji zajęć z wykorzystaniem technologii cyfrowych,

które obecnie obejmują wszystkie aspekty działań uczniów, nauczycieli i całej szkoły. Ta transformacja szkoły jest więc wyzwaniem dla całej społeczności szkoły, dla wszystkich uczniów,

którym ma przynosić korzyści edukacyjne oraz dla wszystkich nauczycieli i dla całego personelu szkoły, którzy powinni podjąć odpowiednie działania organizacyjne i towarzyszące. Powodzenie tej transformacji w dużym stopniu zależy od dobrej organizacji oraz koordynacji

wszelkich działań podejmowanych przez wszystkich interesariuszy szkoły, zwłaszcza przez

nauczycieli będących wsparciem dla uczniów w pogłębianiu ich wiedzy oraz kształceniu umiejętności i kompetencji.

Istotną rolę dla powodzenia transformacji odgrywa połączenie wyposażania szkół w nowoczesne technologie ze szkoleniami dla nauczycieli i dostarczaniem im metodycznych rozwiązań

prowadzących do efektywnego nauczania i uczenia się z wykorzystaniem dostarczonych

Strona 50 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

rozwiązań. Wymaga to takiej zmiany organizacji pracy nauczyciela, która pozwoli mu na

uczestniczenie w szkoleniach w ciągu dnia, gdy jego możliwości percepcyjne są największe.

Stan obecny

Dominująca obecnie organizacja zajęć w szkole w postaci systemu klasowo-lekcyjnego stanowi jedną z ważnych przeszkód na drodze do pełnej realizacji zapisów obowiązującej podstawy programowej i pełnego wykorzystania potencjału technologii cyfrowej, która w coraz

większym stopniu wypełnia szkoły i metodyczny warsztat nauczyciela, a także jest dostępna

uczniom.

Postuluje się odchodzenie od systemu klasowo-lekcyjnego na rzecz innych modeli organizacji

zajęć w szkole. Warto tutaj wskazać na metodę projektów. Metoda ta pomaga rozwijać u

uczniów przedsiębiorczość i kreatywność, umożliwia stosowanie innowacyjnych rozwiązań

programowych, organizacyjnych lub metodycznych oraz zakłada znaczną samodzielność i odpowiedzialność uczniów, co stwarza warunki do indywidualnego kierowania procesem uczenia

się, wspiera integrację zespołu klasowego, czy wdraża uczniów do planowania i organizowania pracy. Projekty swoim zakresem mogą obejmować więcej przedmiotów. Mogą być wykonywane indywidualnie lub zespołowo, a wyboru tematu projektu mogą dokonywać uczniowie.

Projekt może być realizowany przez tydzień, miesiąc, lub semestr. Przy jego realizacji wskazane jest wykorzystywanie technologii informacyjno-komunikacyjnych.

Mimo zapisów w podstawie programowej, metoda projektu jest rzadko stosowana w codziennej pracy szkół, gdyż zajęcia są zaplanowane i odbywają się z podziałem na przedmioty w

regularnych odstępach czasu i trwają zwykle 45 min (lub wielokrotność). Rzadko są realizowane przez uczniów interdyscyplinarne projekty z obowiązkowym wykorzystaniem technologii

cyfrowej. Na przeszkodzie realizacji zajęć w postaci projektów stoi przede wszystkim a priori

przyjęta organizacja zajęć w postaci wydzielonych lekcji z poszczególnych przedmiotów, jak

również brak formalnych możliwości rozliczania zajęć prowadzonych metodą projektów, w tym

zajęć międzyprzedmiotowych. Lata obowiązywania systemu klasowo-lekcyjnego przyczyniły

się również do tego, że obecnie niewielu nauczycieli jest przygotowanych do organizacji zajęć

metodą projektów, zwłaszcza w realizacji tematów.

Szkolenia dla nauczycieli często nie idą w wystarczającym zakresie w parze z dostarczanymi

rozwiązaniami technologicznymi. Powoduje to często brak efektywnego wykorzystania nowoczesnych technologii, które są w szkole i nowych sposobów ich wykorzystania w pracy z

uczniami. Te rozwiązania nie są jeszcze na tym samym poziomie we wszystkich szkołach w

Polsce i nie zapewniają równego startu wszystkim uczniom.

Cele

Głównym celem jest zbudowanie w Polsce stabilnej cyfrowej szkoły z nowoczesnymi, użytecznymi i cyberbezpiecznymi rozwiązaniami organizacyjnymi, metodycznymi i sprzętowymi.

Wraz z ekspansją technologii i cyfrowej transformacji szkoły niezbędna okazuje się zmiana

organizacji pracy szkoły przez wprowadzenie aktywności uczniów, jak również nauczycieli do

realizacji projektów przedmiotowych i międzyprzedmiotowych. Zalety tej metody są cytowane

na początku tego punktu; odnoszą się one wielu projektów i przedmiotów szkolnych. W Podstawie programowej zwraca uwagę zapis, że „przy realizacji projektu wskazane jest

Strona 51 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

wykorzystywanie technologii informacyjno-komunikacyjnych”. Projekty są więc nie tylko bardzo skuteczną metodą rozwijania wielu kompetencji uczniów, ale mogą być również efektywnym nośnikiem cyfrowej transformacji szkoły.

Jednym z celów stosowania metody projektów jest osiągnięcie przez uczniów zamierzonego

celu ich aktywności – jest to zilustrowane na rysunku poniżej. Po lewej stronie jest przedstawione tradycyjne podejście, stosowane zwykle na zajęciach lekcyjnych, a schemat po prawej

stronie ilustruje przebieg zajęć, podczas których uczniowie budują swoją wiedzę i umiejętności

w działaniu oraz analizując to, co robią (S. Papert), p. 4. Zilustrowany poniżej schemat postępowania uczniów (ten po prawej) odnosi się do zajęć edukacyjnych z zakresu robotyki, informatyki z urządzeniami fizycznymi oraz tzw. ruchów makerskich, w których nie zawsze jest

wykorzystywana technologia cyfrowa.

Sugerowane działania

1. Ważne, aby realizowane w szkole projekty uwzględniały konkretne, aktualne i rzeczywiste wyzwania społeczne, ekonomiczne, środowiskowe, z którymi uczniowie się mierzą.

Stąd w kształtowaniu kompetencji cyfrowych należy uwzględnić te tematy, które mają

wpływ na nasze życie – np. konsekwencje np. zmian klimatu, prawa człowieka, procesy

demokratyczne, opieka zdrowotna, globalizacja, przedsiębiorczość, etyka czy higiena

cyfrowa i zdrowie itd. Ważne również, aby nadać im lokalny wymiar – uczniowie powinni

realizować projekty, które będą także osadzone w lokalnej rzeczywistości – będą rozwiązywały ich problemy.

2. Rekomenduje się utworzenie w szkołach uniwersalnych przestrzeni edukacyjnych i laboratoriów (np. przyrodniczo-informatycznych), w których uczniowie, również uczniowie

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, poza tradycyjnymi lekcjami prowadzonymi tradycyjnymi metodami mogą pracować metodą projektów. Miejsca te powinny zostać zaprojektowane w sposób elastyczny i ergonomiczny adekwatnie do współczesnych potrzeb edukacyjnych, co przyczyni się do kształtowania kompetencji przyszłości, m.in.

współpracy, komunikacji, odpowiedzialności, przywództwa, itd.

3. Przy tworzeniu przestrzeni edukacyjnych, ważną role mogą odegrać publiczne biblioteki

pedagogiczne w zakresie wspierania szkół i placówek w stosowaniu i upowszechnianiu

w praktyce szkolnej technologii informacyjno-komunikacyjnych, w tym aplikacji, oprogramowania, zasad cyberbezpieczeństwa, odpowiedzialnego korzystania z internetu,

Strona 52 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

prawa do ochrony wizerunku i własności intelektualnej, podstawowych umiejętnościach

pozyskiwania, selekcji i upowszechniania informacji.

4. Należy upowszechnić praktykę, że projekty w szkołach nie muszą ograniczać się do

szkoły rozumianej jako budynek, ale mogą być realizowane blisko szkoły (np. badania

przyrodnicze w okolicy) lub przyjąć formę wyjazdów, np. na zieloną szkołę, do muzeum,

na wystawę, na wycieczkę turystyczną. Uniwersalne przestrzenie edukacyjne jednocześnie pozwolą na uruchomienie międzyprzedmiotowego, w tym projektowego, charakteru

rozwijania kompetencji cyfrowych. Może to być połączenie nauki w szkole z nauką w

innym środowisku, takim jak przedsiębiorstwo, ośrodek szkoleniowy, nauka na odległość

czy też nauka na świeżym powietrzu lub w obiektach kultury. W ramach tego podejścia

można też korzystać z różnych (nie)cyfrowych narzędzi uczenia się. To podejście sprzyja

kształceniu mieszanemu, w którym szkoła, pedagog lub osoba ucząca się stosują więcej

niż jedno podejście do procesu uczenia się.

5. Należy dążyć do wyposażenia szkół w sprzęt na równym, wysokim poziomie, zapewniając tym samym takie same szanse w procesie uczenia się wszystkim uczniom i nauczania wszystkim nauczycielom. Rekomendacje dotyczące wyposażenia szkół powinny zostać opracowane przez Ministra Edukacji, przy zachowaniu autonomii szkoły w odniesieniu do ich przygotowania i funkcjonowania. Wiele rodzajów pracowni i laboratoriów

oferują zarówno instytucje typu organizacje pozarządowe jak i projekty międzynarodowe; są one obecne w wielu szkołach. Jednak są szkoły, których poziom wyposażenia

jest niewystarczający.

6. Stworzenie przestrzeni edukacyjnych wspierających kształtowanie kompetencji cyfrowych mogą być zaaranżowane z wykorzystaniem sprzętu już dostępnego w szkole.

Przekształcenie przestrzeni wymusi na szkole inwentaryzację posiadanych zasobów i

potrzeb, co z kolei pozwoli na zebranie wiarygodnych danych o potrzebach. Dotychczasowa praktyka wskazuje, że taka zmiana nie musi się wiązać z wielkimi nakładami finansowymi.

7. Zaleca się, aby realizacja projektów w szkole była wspomagana odpowiednim serwisem/systemem internetowym, w którym prowadzone byłyby dzienniki nauczyciela, który

przydzielił projekt do realizacji, i wszystkich jego wykonawców. Rolą takiego systemu

byłoby również nauczanie o samej metodzie projektu.

8. Dla wielu nauczycieli praca metodą projektów może być metodyczną nowością; dla nich

proponuje się zorganizować odpowiednie szkolenia z wykorzystaniem systemu opisanego w poprzednim punkcie. Szkolenia powinny obejmować metody zarządzania projektami, a w szczególności podział ról, pracy i odpowiedzialności w projekcie.

9. Urządzenia cyfrowe, z których korzystają nauczyciele lub uczniowie, powinny stanowić

wyposażenie szkoły. W kontekście nauczycieli jest to istotne ze względu na wrażliwość

danych, którymi się posługują. Uczniom natomiast należy zapewnić równe warunki pracy

w zakresie konfiguracji sprzętu, oprogramowania, dostępnych treści i cyberbezpieczeństwa.

10. W ramowych programach kursów kwalifikacyjnych i studiów podyplomowych przeznaczonych dla kandydatów na dyrektorów szkół i placówek oświatowych należy uwzględnić

wykorzystywanie nowoczesnych technologii w procesie zarządzania bezpiecznego funkcjonowania szkoły.

Strona 53 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Powiązania z innymi obszarami

Zmiany organizacyjne pracy szkoły łączą w sobie wszystkie postulaty wynikające z Dekalogu

Cyfrowej Transformacji Edukacji i mają na celu zapewnienie możliwości ich realizacji.

Zaproponowane rozwiązania dają szansę szkołom na zmianę paradygmatu nauczania. Kluczem do skutecznego przeprowadzenia zmiany będzie: zaangażowanie dyrekcji szkół, nauczycieli i organów prowadzących szkoły. Uwzględnić należy wsparcie i doskonalenie nauczycieli w budowaniu kompetencji sprzyjających organizowaniu pracy projektowej uczniów (p. 5).

Doposażenie szkół w celu adaptacji istniejących pomieszczeń na przestrzenie umożliwiające

elastyczne ich wykorzystanie (meble, sprzęt IT, wykorzystanie sprzętu z posiadanych zasobów

np. Laboratoriów Przyszłości (p. 6)). W tym obszarze również nowe aranżacje przestrzeni korytarzy, boiskowych, czyli wewnątrz i na zewnątrz budynku szkoły. Ekrany wyciszające, siedziska i meble, które umożliwią szybkie aranżowanie przestrzeni na potrzeby konkretnych zajęć o charakterze projektowym.

10. Wsparcie nauczycieli i szkół w procesie cyfrowej transformacji

Z badania Komisji Europejskiej48) wynika, że brak wsparcia pedagogicznego i technicznego

jest jedną z największych przeszkód, jakie napotykają nauczyciele w korzystaniu z technologii

cyfrowych. Odpowiedniego wsparcia nauczycielom i szerzej rozumianej szkole mogą udzielać

koordynatorzy cyfrowej edukacji. Ich obowiązki obejmują zazwyczaj aspekty techniczne, jak

też pedagogiczne49).

Z ankiety przeprowadzonej przez MEN wynika, że zdecydowana większość respondentów potwierdza konieczność wprowadzenia do szkoły koordynatora (63,42 % zgadzam się, 27,87 %

zgadzam się częściowo). Natomiast osoby negujące konieczność powołania koordynatora

(8,71 % nie zgadzam się) obawiają się, głównie na podstawie dotychczasowych doświadczeń

z wprowadzeniem takiego stanowiska do szkoły, że

•

•

•

zadania zostaną zlecone nauczycielowi informatyki w formie wolontariatu;

trudno będzie znaleźć odpowiednie osoby na to stanowisko;

nie będzie środków finansowych na utrzymywanie takiego stanowiska.

Zachodzi więc konieczność opracowania planu wdrożenia rozwiązań systemowych zapewniających merytoryczne, techniczne oraz organizacyjne wsparcie nauczycieli i szkół, które zapewnią sukcesywną i z powodzeniem transformację cyfrową szkoły. Skupiamy tutaj uwagę

głównie na pojedynczej szkole, ale taki plan dla szkoły może być częścią rozwiązań na poziomie regionalnym (gmina, powiat, województwo) oraz krajowym.

Stan obecny

W szkołach jest coraz więcej sprzętu komputerowego o zróżnicowanej budowie i wieku. Poza

komputerami w pracowniach i salach lekcyjnych są również tablety, roboty, mikrokontrolery,

48)

49)

2nd Survey of Schools on ICT in Education, 2019, s. 48.

Edukacja cyfrowa w Europie, Raport Eurydice, FRSE 2020, s. 94.

Strona 54 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

drukarki, w tym 3D, tablice i monitory interaktywne, rzutniki multimedialne, aparaty i kamery

cyfrowe, okulary VR, sprzęt sieciowy.

Sprzęt komputerowy jest wyposażony w oprogramowanie systemowe, aplikacyjne i edukacyjne, ponadto służy do uzyskiwania dostępu do wielu zasobów, środowisk i serwisów w sieci.

Środowisko cyfrowe w szkole, sprzęt i oprogramowanie, może być wykorzystane – abstrahując

od personelu szkoły – przez każdego nauczyciela do celów administracyjnych

(e-dziennik) i edukacyjnych. Jedynie nauczyciele informatyki na ogół radzą sobie bez wsparcia

innych osób, natomiast nauczyciele innych przedmiotów mają większy lub mniejszy problem

z właściwym przygotowaniem sprzętu i oprogramowania do swoich zajęć. Często więc korzystają z pomocy nauczycieli informatyki. Pomoc ta w zdecydowanej większości szkół jest wykonywana przez nauczycieli informatyki bez dodatkowego wynagrodzenia z jednoczesnym

zmniejszeniem czasu na własne zajęcia i pracę z uczniami. Niestety, nawet w przypadku nauczycieli innych przedmiotów z przygotowaniem do korzystania z technologii w ramach swojego przedmiotu, prowadzi to zwykle do zniechęcenia, zwłaszcza w sytuacji pojawiania się

problemów technicznych, jak również metodycznych związanych z wykorzystaniem urządzeń

i oprogramowania na zajęciach. Często więc rezygnują z nowoczesnych metod kształcenia w

obawie przed niepowodzeniem czy ośmieszeniem się przed uczniami. Bez merytorycznej i

technicznej pomocy trudno im nawet wykorzystać wiedzę zdobytą na szkoleniach. Nauczyciele

informatyki stali się w wielu placówkach ekspertami od wszelkich problemów począwszy od

administrowania sprzętem, poprzez realizowaną doraźnie pomoc, aż po wspieranie personelu

szkoły w zakresie korzystania z systemów informatycznych związanych z zarządzaniem pracą

szkoły. Szkoły stały się ewenementem wśród innych firm i instytucji: pracuje w nich wiele osób

wykorzystujących urządzenia cyfrowe, ale brakuje w nich osoby odpowiedzialnej za merytoryczne i techniczne aspekty wykorzystania technologii cyfrowej.

Nakreślony powyżej obraz to najczęstsza sytuacja w szkołach, chociaż w wielu szkołach są

zatrudniane osoby, do obowiązków których należy na ogół jedynie administrowanie sprzętem

informatycznym.

Warto tutaj dodać, że ponad 20 lat temu w Instytucie Informatyki Uniwersytetu Wrocławskiego

na zlecenie MEN powołano Studium Podyplomowe dla Szkolnych Koordynatorów Technologii

Informacyjnej, które w ciągu kilku lat ukończyło ponad 200 nauczycieli z różnych szkół rozsianych po kraju. Po ukończeniu studium pełnili oni funkcje koordynatorów IT w swoich szkołach,

a dzisiaj wielu z nich można spotkać na stanowiskach dyrektorskich w szkołach.

Cele

Nakreślona powyżej sytuacja w szkołach, na ogół nieźle wyposażonych w sprzęt cyfrowy i

oprogramowanie, w których często pracują nauczyciele z podstawowym przygotowaniem do

korzystania z technologii cyfrowych, wymaga pilnej interwencji organów prowadzących szkoły

i państwa, w szczególności MEN, aby proces cyfrowej transformacji szkoły mógł być kontynuowany z gwarancją zdobycia przez uczniów przewidywanych kompetencji cyfrowych. Nad

całością transformacji cyfrowej powinien czuwać dyrektor wspierany przez koordynatora, administratora, nauczycieli i administrację.

Nakreślone poniżej sugerowane działania powinny doprowadzić do

Strona 55 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

•

•

•

•

wprowadzenia w szkołach funkcji/stanowiska koordynatora cyfrowej edukacji, zajmującego się kwestiami, merytorycznymi, metodycznymi (edukacyjnymi) i technicznymi

wykorzystania technologii cyfrowej;

określenia standardów przygotowania koordynatora cyfrowej edukacji, w tym w zakresie cyberbezpieczeństwa;

zaplanowania szkoleń i doskonalenia przyszłych koordynatorów cyfrowej edukacji;

stworzenia odpowiednich warunków finansowo-organizacyjnych umożliwiających

szkołom zatrudnienie koordynatora cyfrowej edukacji.

W szkołach potrzebny jest również administrator sprzętu komputerowego (cyfrowego) oraz

jego oprogramowania. Koordynator cyfrowej edukacji mógłby pełnić również funkcję administratora. Utworzenie tych dwóch stanowisk lub zespołów takich specjalistów, określenie zakresu obowiązków na tych stanowiskach powinno być w gestii dyrektora szkoły oraz organu

prowadzącego szkołę. Dopuszczalne powinno być rozwiązanie kompleksowe na poziomie organu prowadzącego. Finansowanie tych stanowisk powinno być zapewnione przez MEN.

Sugerowane działania

1. Należy utworzyć w szkołach stanowisko koordynatora cyfrowej edukacji (dalej: koordynatora), którego zadaniem będzie wsparcie merytoryczne i techniczne nauczycieli w zakresie wykorzystania technologii cyfrowych w procesie dydaktycznym i w organizacji

pracy szkoły.

2. Jednym z głównych obowiązków koordynatora powinno być opracowanie programu cyfrowej transformacji szkoły, w której został zatrudniony. W takim programie należy

uwzględnić wszystkie czynniki mające wpływ na cyfrową transformację (w tym z

uwzględnieniem zagadnień dostępności cyfrowej), zarówno w zakresie sprzętu, jak i

działań edukacyjnych. W opracowaniu programu powinni wziąć również udział przedstawiciele nauczycieli, uczniów i ich rodziców/opiekunów. W tym programie powinny zostać

również oszacowane koszty jego realizacji oraz podane źródła finansowania. Program

ten powinien zostać przyjęty do realizacji przez radę pedagogiczną i dyrektora szkoły.

3. Miejsce, zakres obowiązków koordynatora i wymiar jego zatrudnienia w szkole mogą

różnić się między szkołami, zależy to od wielu czynników, jak: wielkość szkoły, przygotowanie nauczycieli innych przedmiotów, wyposażenia szkoły, itp. Miejscem realizacji

obowiązków koordynatora powinna być szkoła, w której jest zatrudniony.

4. Należy opracować zasady zatrudniania i powoływania koordynatorów.

5. Zakres kompetencji koordynatora powinno określić MEN w standardach jego przygotowania, uwzględniających zagadnienia dostępności cyfrowej.

6. Dla kandydatów na koordynatorów należy zorganizować szkolenia, które zapewnią im

przygotowanie zgodne ze standardami. Szkolenia takie należy zlecić placówkom doskonalenia nauczycieli.

7. W swojej pracy koordynator powinien korzystać ze wsparcia metodycznego placówki

doskonalenia nauczycieli i wsparcia technicznego firm oraz dostawców sprzętu dla

szkoły.

8. Należy stworzyć platformę, na której powinna powstać sieć współpracy dla koordynatorów. Platforma powinna być miejscem wymiany doświadczeń, prezentacji dobrych praktyk i nowych rozwiązań technologicznych. Jednocześnie mogłaby służyć np.

Strona 56 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

przepływowi informacji dotyczących cyfryzacji szkół między MEN a koordynatorami, którzy powinni być zobligowani do przekazywania ich nauczycielom.

9. Należy opracować i wprowadzić wzorcowe rozwiązania i wytyczne, które mogą stanowić

pomoc dla koordynatorów, dyrektorów szkół i organów prowadzących szkoły we wdrażaniu transformacji cyfrowej w edukacji.

10. Należy dążyć do integracji systemów wykorzystywanych przez organy prowadzące i

szkoły z systemami rządowymi.

Powiązania z innymi obszarami

Szkolny koordynator cyfrowej edukacji powinien spełniać określone standardy pełnienia tej

funkcji. Takie przygotowanie powinien móc zdobyć w trakcie odpowiedniego szkolenia (p. 5).

Powinien też być przygotowany na podstawowym poziomie w zakresie metodyki kształcenia

z wykorzystaniem technologii (p. 4), jak i z organizacją zajęć poza systemem klasowo-lekcyjnym (p. 9). Należy dążyć do rozwiązania, w którym organy prowadzące szkoły utworzą zespoły

metodycznego i technicznego wsparcia szkół.

VII.

Plan monitoringu i wdrażania PCTE

W celu oceny postępów w realizacji PCTE będzie prowadzony monitoring PCTE. Za monitorowanie odpowiada minister właściwy do spraw oświaty i wychowania, który współpracuje z

ministrem właściwym do spraw informatyzacji i ministrem właściwym do spraw szkolnictwa

wyższego i nauki.

W ramach monitoringu minister właściwy do spraw oświaty i wychowania corocznie, począwszy od 2025 r., w terminie do dnia 15 czerwca, przygotowuje informację o realizacji działań w

ramach PCTE za rok poprzedni. Informacja ta zawiera

•

•

•

•

•

opis działań podjętych w poszczególnych obszarach interwencji zgodnie z Planem

wdrażania w roku kalendarzowym poprzedzającym publikację informacji (wraz z informacją o poniesionych na nie nakładach publicznych) oraz stanu w tych obszarach na

koniec roku;

opis zidentyfikowanych problemów i trudności w realizacji PCTE;

przegląd wyników ewaluacji PCTE oraz najważniejszych badań, analiz i ekspertyz w

obszarze cyfrowej transformacji edukacji, ogłoszonych w roku kalendarzowym poprzedzającym publikację informacji;

rekomendacje co do działań pomagających rozwiązać zidentyfikowane problemy i trudności w realizacji PCTE lub co do zmian w PCTE, które byłyby pożądane w świetle

wyników badań, analiz i ekspertyz;

wartości wskaźników monitorowania realizacji PCTE osiągnięte w poszczególnych latach, w oparciu o najbardziej aktualne dane dostępne w czasie przygotowywania informacji.

Po przyjęciu przez Radę Ministrów informacja będzie dostępna publicznie.

Wskaźniki monitorowania realizacji PCTE zostały zdefiniowane tak, aby obrazowały aktualną

sytuację w poszczególnych obszarach interwencji PCTE.

Strona 57 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Do wskaźników monitorowania realizacji PCTE należą

•

•

wskaźniki produktu dla poszczególnych działań, określonych w Planie wdrażania (załącznik nr 2 do Polityki);

wskaźniki rezultatu dla poszczególnych obszarów PCTE, określone na Liście wskaźników rezultatu (załącznik nr 4 do Polityki).

Uzupełnieniem monitoringu PCTE jest monitorowanie działań w innych programach realizujących zapisy dokumentów strategicznych.

Za ewaluację odpowiada minister właściwy do spraw oświaty i wychowania, który zleca realizację badań ewaluacyjnych i, współpracując z innymi ministrami i nadzorowanymi przez nich

jednostkami, zapewnia ewaluatorowi dostęp do niezbędnych danych. Badania ewaluacyjne

będą jednym ze źródeł danych niezbędnych do ustalenia osiągniętych wartości wskaźników

rezultatu dla poszczególnych obszarów PCTE, dzięki przeprowadzonych w ich ramach badaniach kwestionariuszowych na reprezentatywnych próbach. Ponieważ wartości docelowe

wskaźników rezultatu zostały określone dla różnych lat w zależności od planowanego zakończenia działań generujących dany rezultat, badania ewaluacyjne zostaną zrealizowane w kilku

etapach. Pierwszy etap ewaluacji zostanie zrealizowany w latach 2024 i 2025, posłuży do pomiaru wartości osiągniętej wskaźników, dla których wartość bazowa jest dotychczas nieznana,

a jego wyniki zostaną wykorzystane przy opracowaniu informacji o realizacji działań w ramach

PCTE w czerwcu 2025 r. Drugi etap ewaluacji zostanie zrealizowany w latach 2027 i 2028,

posłuży do pomiaru wartości osiągniętej wskaźników rezultatu w 2027 r., a jego wyniki zostaną

wykorzystane przy opracowaniu informacji o realizacji działań w ramach PCTE w czerwcu

2028 r. i ewentualnie w ogólnej ewaluacji KPO. Trzeci etap ewaluacji zostanie zrealizowany w

latach 2030 i 2031, posłuży do pomiaru wartości osiągniętej wskaźników rezultatu w 2030 r.,

a jego wyniki zostaną wykorzystane przy opracowaniu informacji o realizacji działań w ramach

PCTE w czerwcu 2031 r. Czwarty etap ewaluacji zostanie zrealizowany w latach 2035 i 2036,

posłuży do pomiaru wartości osiągniętej wskaźników rezultatu w 2035 r., a jego wyniki zostaną

wykorzystane przy opracowaniu informacji o realizacji działań w ramach PCTE w czerwcu

2036 r. Na każdym etapie ewaluacji powstanie informacja, zawierająca wyniki przeprowadzonych w ramach ewaluacji badań i analiz oraz wypływające z nich wnioski i rekomendacje.

VIII. Podsumowanie

Skuteczna edukacja cyfrowa polega na stwarzaniu większych możliwości uczenia się i nauczania dla każdego w erze cyfrowej. Edukacja cyfrowa jest niezbędnym warunkiem wykształcenia u uczniów umiejętności potrzebnych do prawidłowego funkcjonowania i rozwoju w dzisiejszym świecie. Plan działania Komisji Europejskiej w zakresie edukacji cyfrowej na lata

2021–202750) wyznacza dwa strategiczne priorytety umożliwiające osiągnięcie tego celu

wspieranie rozwoju wydajnego ekosystemu edukacji cyfrowej oraz zwiększanie umiejętności

i kompetencji cyfrowych na potrzeby transformacji cyfrowej.

50)

https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/action-plan.

Strona 58 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

Ramy kompetencji cyfrowych obywateli (DigComp)51) określają te kompetencje następująco

„[…] pewne siebie, krytyczne, odpowiedzialne i z zaangażowaniem korzystanie z technologii

cyfrowych w celu uczenia się, w pracy i uczestnictwa w społeczeństwie. Definiuje się je jako

połączenie wiedzy, umiejętności i postaw”.

Cyfrowa transformacja edukacji jest procesem ciągłym i możliwym do zrealizowania przez

zbudowanie wydajnego ekosystemu edukacji cyfrowej. W systemie tym konieczna jest synergia między działaniami poszczególnych instytucji, które muszą dobrze rozumieć swoją rolę i

wagę swoich działań w tym systemie dla rozwoju społeczeństwa. Tymi instytucjami są szkoły

współdziałające z MEN i innymi instytucjami edukacyjnymi, uczelniami, otwarte na nowoczesne rozwiązania edukacyjne oferowane przez sferę biznesową. Współpraca ta powinna być

realizowana wielostronnie i we wszystkich opisywanych w tym dokumencie obszarach. Zależności te przedstawione są na rysunku poniżej.

Docelowy model synergii w ekosystemie edukacji w wyniku cyfrowej transformacji

Ten dokument zawiera konkretne wskazówki, jak przygotować edukację do kreatywnego, bezpiecznego i odpowiedzialnego korzystania z technologii, na podstawie zrozumienia jej funkcjonowania. Przedstawione działania są zgodne z zaleceniami zapisanymi przez UE dotyczącymi kluczowych czynników umożliwiających skuteczną cyfrową edukację. Aby dostosować

polski system edukacji i szkoleń do ery cyfrowej, w dokumencie tym uwzględniono, że należy

•

•

•

51)

włączać technologie cyfrowe do nauczania i umożliwiać nauczycielom korzystanie z

nich;

wspierać rozwój cyfrowych narzędzi edukacyjnych, w tym badań nad wpływem sztucznej inteligencji;

podejmować działania i środki w zakresie cyberbezpieczeństwa w edukacji i szkoleniach, w tym dotyczące podnoszenia świadomości;

https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcomp_en.

Strona 59 z 60

Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji – 2024–2035

•

inwestować w łączność, infrastrukturę cyfrową i dostępność cyfrową w kształceniu i

szkoleniu.

Zaproponowane w PCTE działania są fundamentalne dla dalszego rozwoju cyfrowej edukacji

w Polsce i gwarantują przygotowania kolejnych pokoleń do funkcjonowania i życia w społeczeństwie w warunkach coraz bardziej rozwiniętej technologii. Aby ten cel osiągnąć, potrzebne

są profesjonalne działania gremiów ekspertów, informatyków i dydaktyków, które następnie

staną się podstawą do podjęcia odpowiednich decyzji przez instytucje związane z edukacją.

Jest to pierwszy krok w ewolucji, a nie rewolucji, w kierunku pełnej cyfrowej transformacji edukacji.

Strona 60 z 60