Education formelle: L’éducation qui est dispensée par le système éducatif classique, hiérarchiquement structuré et organisé selon les paliers successifs, de l’enseignement

Education formelle: L’éducation qui est dispensée par le système éducatif classique, hiérarchiquement structuré et organisé selon les paliers successifs, de l’enseignement

primaire à l’enseignement secondaire.

Education informelle: L’éducation informelle est non planifiée et ne suit pas de cadre défini. Elle se fait au quotidien, que ce soit au sein de la famille, du groupe de pairs

ou via différents médias. Les individus concernés la perçoivent rarement comme une extension de leurs connaissances et de leurs capacités. Selon Unesco: Jeunesse,

éducation et action au seuil du siècle prochain et au-delà, Unesco 24 juillet 1998.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

de la sensibilité pour leurs besoins et intérêts, tout en tenant compte des particularités propres à chaque

catégorie d’âge

5.

Le cadre de référence constitue la base pour l’élaboration des concepts pédagogiques dans les différentes

structures d’accueil et d’éducation et dans le travail avec les jeunes. Avec la description des objectifs

généraux et des principes pédagogiques, les méthodes et les voies du travail éducatif non-formel sont fixés

dans ces structures et donne des impulsions éducatives pour la pratique pédagogique de tous les jours.

Les réalisations des mises en œuvre des objectifs pédagogiques, comme p.ex. dans les parties qui portent

sur les champs d’actions, sont tenues volontairement exemplaires et générales .Ce sont les structures de

l’éducation non-formelle qui sont responsables d’adapter la mise en œuvre en fonction des circonstances

locales et régionales et de la population cible ainsi que de mettre en avant les lignes directrices spécifiques

aux organisme gestionnaires de la structure dans leurs conceptions

6. Dans ce sens, le cadre référence est

à considérer comme cadre d’orientation, qui renonce de manière délibérée à des mises en œuvre détaillées

d’action.

Afin de soutenir les mises en œuvre du cadre de référence sur le plan local et régional ainsi que d’élaborer

les mesures de l’assurance qualité externe de manière la plus objective et transparente possible, les lignes

directrices du développement de la conception ainsi que les lignes directrices de l’élaboration des «journaux

de bord» font également partie du cadre de référence.

Un cadre de référence national qui aborde le concept du travail éducatif dans des domaines tant

diversifiés comme la prise en charge des enfants et le travail avec les jeunes, doit dûment tenir compte

des circonstances nationales et développements ainsi que des résultats scientifiques et des références

internationales présents dans ses exigences et ses définitions. Le cadre de référence ci présent, se réfère à

la convention internationale des droits de l’enfant (voir p.ex. l’article 18.2. selon lequel l’Etat devrait, en raison

de garantir et de promouvoir les droits des enfants, soutenir les parents et le tuteur dans l’accomplissement

de leur tâche d’éduquer l’enfant et veiller à l’expansion d’institutions, de structures et de services nécessaires

à l’encadrement des enfants)

7.Pour élaborer le cadre de référence national ci présent et développer les

dispositifs d’assurance qualité , différentes recommandations internationales pour la qualité de la prise en

charge des enfants et le travail avec les jeunes comme p.ex. des suggestions du conseil de l’Europe

8, de la

commission européenne

9 ou de l’OECD

10, ont été invoquées.

II. ORIENTATION PÉDAGOGIQUE

II.1 Image de l’enfant / du jeune

L’image qu’on a de l’enfant / du jeune détermine l’approche éducative. Elle forme ainsi le point de départ

du choix des méthodes et de l’aménagement de l’environnement d’apprentissage dans l’éducation non

formelle. Les enfants et les jeunes sont considérés comme des individus uniques qui font partie intégrante

des systèmes sociaux, mais aussi comme des citoyens et citoyennes égaux de la société – une perspective

qui se reflète également dans la notion d’éducation sous – tendant le présent cadre de référence.

■Les enfants et les jeunes sont des individus compétents qui ont chacun un parcours (éducatif) unique.

Dès leur plus jeune âge, ils apprennent avec chacun de leurs sens. Leur développement est mu par leur

curiosité, leur créativité, leur plaisir de jouer et d’apprendre ainsi que par leur quête d’un sens et d’une

signification dans le monde. Leur envie d’exploration est révélatrice de leur soif de découvertes et de leur

besoin de relever de nouveaux défis

(1) Pour les jeunes, le développement est avant tout synonyme de

quête d’une identité propre dans les conditions-cadres de la société. Le potentiel éducatif des enfants et

des jeunes se base, en interaction avec leurs ressources et conditions-cadres sociales, sur leurs intérêts et

talents individuels, leurs idées et leurs théories intuitives

(2) En acquérant de plus en plus de compétences,

On distingue entre trois catégories d’âge: 1. «La petite enfance» qui regroupe les enfants entre 0 et 4 ans. 2. «L’âge scolaire» pour les enfants scolarisés entre 4 et 12 ans.

3. «La jeunesse» qui regroupe les adolescents et jeunes adultes entre 13 et 30 ans.(voir loi modifiée du 4 juillet 2008 sur la jeunesse)

Sur le site enfancejeunesse.lu on peut trouver comme aide supplémentaire des exemples de bonne pratique, des références bibliographiques et des documents

pédagogiques se référant aux champs d’actions respectifs.

La citation d’un article de la convention des droits de l’enfant sert d’illustration. On pourrait évoquer d’autres parties de la convention comme p.ex. les droits sur les objectifs

de l’éducation (article 29) ou sur la participation aux loisirs et à la vie culturelle et artistique (article 31)

P.ex. Le conseil REC8 (2002) du comité des ministres pour les états membres concernant la prise en charge de jour des enfants.

P.ex. Le message de la Commission KOM (2011): prise en charge infantile, formation et éducation : le meilleur départ possible pour tous nos enfants dans le mode de demain.

P.ex. Starting strong II: Early Childhood and Care

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

ils diversifient leur répertoire de formes d’expression symboliques, telles que la / les langue(s), la créativité

ou la musique. En outre, à l’adolescence, les valeurs des jeunes se consolident et ils prennent de plus en

plus d’autonomie et de responsabilité, un processus qui leur permet d’exprimer leur personnalité unique

de diverses manières et d’engager un dialogue avec les autres.

Le bien-être des enfants et des jeunes dépend de la satisfaction de leurs besoins fondamentaux; ceux-

ci couvrent tant les besoins physiologiques – tels que l’alimentation, le calme et le mouvement – qu’une

sensation de sécurité et de protection. La possibilité de la réalisation de soi acquiert de plus en plus

d’importance

(3) La quête d’appartenance, d’échange et de participation est tout aussi essentielle que le

désir d’autonomie et d’indépendance.

■Les enfants et les jeunes sont des êtres sociaux et culturels, qui apprennent avec les autres et des

autres en interagissant avec eux. En tant que «co-constructeurs du savoir, de l’identité, de la culture

et des valeurs»

(4), ils contribuent activement à la conception tant de leurs propres processus éducatifs

que de la culture d’apprentissage au sein des institutions non formelles. Dans le cadre de ce processus

de co-construction

11, les enfants et les jeunes sont des partenaires égaux des adultes, qui profitent de

leurs expériences et compétences individuelles. Ils génèrent un savoir et façonnent leur identité par leurs

interactions et leur participation à différents contextes qui ont une importance pour eux sur le plan culturel.

(5)

Les enfants et les jeunes étendent leur répertoire de rôles en participant activement à différents systèmes,

tels que la famille ou les institutions de l’éducation formelle et non formelle. Ils s’intègrent dans des

processus relevant de la dynamique de groupe et trouvent leur place au sein du groupe de pairs.

■Les enfants et les jeunes sont des membres égaux de la société et jouissent de leurs propres droits.

Ceux-ci portent notamment sur la liberté d’expression, l’information, la santé et la sécurité, le repos, les

loisirs et le jeu, ainsi que l’éducation.

(6) À cet égard, l’éducation s’entend comme un épanouissement

complet de la personnalité, du talent et des aptitudes intellectuelles et physiques de l’enfant ou du jeune..

(7)

L’enfance et la jeunesse sont des phases autonomes de la vie, qui occupent une place significative au sein

d’une société. C’est pour cette raison que les enfants et les jeunes ont à leur disposition des structures

de qualité, adaptées à leur âge et à leur développement, qui leur permettent de participer et d’assumer

des responsabilités.

II.2 Rôle des pédagogues

Les pédagogues occupent une position centrale au niveau de l’accompagnement du parcours éducatif des

enfants et des jeunes. Leur rôle est étroitement lié à l’image de l’enfant ou du jeune ainsi qu’à la notion

d’éducation dans des schémas non formels. Ce sont dans une large mesure les compétences personnelles

et professionnelles des pédagogues qui détermineront si et dans quelle mesure les potentiels de chaque

enfant ou jeune pourront s’épanouir au sein des institutions de l’éducation non formelle. Pour accompagner

les enfants et les jeunes de manière compétente, les pédagogues doivent notamment faire preuve d’une

réflexion continue sur leur propre parcours (éducatif)

(8) et sur l’éducation en général, mais aussi avoir envie

d’apprendre tout au long de leur vie et de poursuivre leur développement personnel. Il est fondamental que

les pédagogues aient conscience du rôle important de modèle qui leur revient, pour les enfants surtout, mais

aussi pour les jeunes. Une attention particulière sera portée à la manière réfléchie dont les pédagogues

géreront le multilinguisme sur le terrain.

■Les pédagogues sont d’importantes personnes de référence pour les enfants et les jeunes. Ils

montrent à ces derniers qu’ils les respectent et leur font confiance et veillent à leur bien-être. La sérénité

et le sens de l’humour sont deux qualités fondamentales qui permettent de créer une atmosphère

positive et qui favorisent le sentiment d’appartenance, la créativité, l’imagination et la motivation.

(9) Les

pédagogues accompagnent les processus de développement et d’éducation des enfants et des jeunes

en témoignant de l’empathie et de la sensibilité pour leurs besoins et intérêts, tout en tenant compte des

particularités propres à chaque catégorie d’âge. Ils focalisent toutefois aussi leur attention sur le groupe

dans son ensemble et sur sa dynamique, afin d’équilibrer au mieux les besoins individuels et les exigences

spécifiques au groupe.

(10) Ils mettent en place des processus de négociation, surtout mais pas uniquement

La co-construction désigne les processus d’action et de pensée entrepris en commun par les enfants / jeunes et les adultes, qui leur permettent d’acquérir des connaissances

et de donner un sens aux processus en cours dans leur environnement (Fthenakis, 2008)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

pour les jeunes, et établissent des conditions-cadres structurelles d’apprentissage tout en leur laissant

leur espace de liberté.

■Les pédagogues sont les partenaires du processus de co-construction. Ils explorent le savoir et la

culture avec les enfants et les jeunes par le biais d’échanges et de coopération. Les situations quotidiennes

sont perçues comme une occasion d’apprendre qui peut être utilisée pour étendre les compétences des

enfants et des jeunes.

(12)

Dans le sens d’une pédagogie inclusive, ils exploitent leurs observations régulières et leurs notes pour

mettre sur pied des programmes d’apprentissage et de jeu ouverts adaptés à l’environnement de vie et aux

intérêts des enfants et des jeunes. La prise en considération et l’exploitation conscientes des différences

individuelles au sein du groupe offrent également un potentiel éducatif considérable pour l’ensemble des

parties prenantes. L’éducation non formelle a également pour mission de prendre en compte et d’exploiter

au niveau pédagogique les différents acquis et compétences linguistiques des enfants et des jeunes. Les

processus éducatifs de qualité favorisent l’action propre, l’autonomie et l’efficacité personnelle et offrent

diverses possibilités de participation. Le fait d’offrir suffisamment de temps et d’espace à l’action autonome

permet aux enfants et aux jeunes d’apprendre à leur propre rythme.

■Les pédagogues coopèrent avec toutes les personnes et institutions impliquées dans le domaine de

l’éducation. En font notamment partie, au niveau de l’éducation non formelle, les familles des enfants et

des jeunes, le personnel qualifié externe ainsi que l’école ou les autres institutions (éducatives) locales.

L’objectif premier de cette coopération est l’aménagement en commun de champs d’action favorisant

l’apprentissage et le développement et au sein desquels les enfants et les jeunes peuvent s’épanouir.

Cette coopération et les échanges avec les parents sont particulièrement importants pour l’enfant lors de

transitions

12.

(13) Pour les jeunes, c’est l’ouverture à l’espace social, aux autres institutions pour jeunes et aux

associations qui se trouve à l’avant-plan. Une collaboration de qualité requiert la présence de structures

fiables et se caractérise par un intérêt mutuel. Il est souhaitable que les institutions impliquées discutent

ouvertement de leur notion d’éducation et qu’elles élaborent une culture d’apprentissage commune.

(14)

II.3 Notion de l’éducation

Par éducation s’entend la confrontation active et dynamique d’un individu à lui-même et à son

environnement.

L’éducation doit répondre à trois exigences

(15)

■l’autodétermination,

■la participation au développement social et

■la prise de responsabilités

L’éducation s’acquiert d’une part au moyen de processus d’apprentissage formels qui se déroulent au sein

d’institutions éducatives comme l’école et qui aboutissent à des diplômes et des qualifications reconnus.

D’autre part, l’éducation englobe également des processus non formels et informels qui peuvent aussi bien

avoir lieu dans la vie quotidienne qu’au sein d’institutions.

Éducation non formelle

Par éducation non formelle s’entend toute forme d’éducation organisée suivie sur une base volontaire et

revêtant un caractère d’offre. Elle renvoie au travail éducatif organisé en dehors du système scolaire formel,

qui s’adresse à un public cible bien défini et qui poursuit des objectifs éducatifs spécifiques. S’agissant

des objectifs, de la durée et des outils d’apprentissage, l’éducation non formelle fonctionne de manière

systématique. Toutefois, les objectifs, les contenus et les méthodes sont en grande partie aménagés par

les participants eux-mêmes.

(16) Les institutions éducatives non formelles ont la chance de pouvoir offrir aux

enfants et aux jeunes la possibilité de jouer, de s’amuser et de se détendre tout en leur proposant des

espaces libres où intégrer leurs intérêts propres.

(17)

Tout comme pour les processus éducatifs formels, les adultes de référence et les pairs jouent un rôle

essentiel dans le processus de co-construction. Les institutions de l’éducation non formelle attachent une

La «transition» désigne toute réorganisation profonde dans la vie d’un individu, y compris les efforts adaptations et processus d’apprentissage générés par celle-ci. À cet

égard, tous les systèmes impliqués contribuent à la réussite de la transition (Griebel & Niesel, 2004).

Ces droits édictés au cours du siècle des Lumières européennes, sont toujours applicables de nos jours.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

importance particulière à la transmission de «compétences sociales et personnelles ainsi qu’à la promotion

et au renforcement de l’implication dans les processus politiques et sociétaux»

(18) Les schémas non formels

peuvent également servir d’organe de communication entre la famille, l’école et l’univers des enfants et des

jeunes.

(19) Ils permettent par ailleurs de promouvoir le multilinguisme sans que celui-ci soit lié à des objectifs

didactiques prédéfinis et offrent aux enfants et aux jeunes l’espace dont ils ont besoin pour acquérir par eux-

mêmes et approfondir leurs compétences linguistiques individuelles.

Éducation informelle

L’éducation informelle est non planifiée et ne suit pas de cadre défini. Elle se fait au quotidien, que ce soit

au sein de la famille, du groupe de pairs ou via différents médias. Les individus concernés la perçoivent

rarement comme une extension de leurs connaissances et de leurs capacités.

(20)

Les processus éducatifs non formels et informels prennent de plus en plus d’importance au niveau de

l’organisation de la vie des enfants et des jeunes.

(21)

Éducation intégrale

Éducation ne signifie pas seulement acquisition de connaissances. Elle est le fruit de processus d’assimilation

basés sur la co-construction et se manifeste dans le développement de compétences individuelles qui

permettent de relever de nouveaux défis. L’éducation contribue à responsabiliser

(22) l’individu et le rend apte

à gérer sa vie de manière autonome ainsi qu’à exploiter les possibilités d’auto-apprentissage.

(23) «Dans ce

sens, l’éducation représente pour tous les enfants la principale ressource pour affronter leur vie quotidienne

et façonner leur avenir.»

(24)

Au sens de l’éducation intégrale, il est important que les processus éducatifs qui se déroulent pendant la

journée au sein de schémas formels, non formels et informels se réfèrent les uns aux autres. Les enfants et

les jeunes peuvent ainsi étendre et approfondir leurs intérêts individuels de manière volontaire et autonome.

Les connaissances nouvellement acquises ne peuvent être comprises qu’en s’appuyant sur des expériences

personnelles

(25) et, ainsi, devenir davantage pertinentes pour le développement de la personnalité et des

compétences propres.

Les processus éducatifs s’entendent comme des processus d’interaction entre l’individu et l’environnement,

qui s’étendent tout au long de la vie. L’individu modifie son environnement, qui, à son tour, agit différemment

sur lui.

(26) Il est ici question du positionnement central de l’être humain au sein du processus d’assimilation

du monde, ainsi que de l’intégration des expériences propres et de la réflexion sur celles-ci en regard de

l’évolution de l’image que l’on a du monde et de soi-même.

(27)

Jouer et apprendre, des processus éducatifs de premier plan

La capacité d’assimiler le monde par le jeu et l’apprentissage constitue le fondement de l’éducation. Jouer

et apprendre sont des processus indissociables l’un de l’autre, surtout pour les enfants.

L’importance des processus d’apprentissage dans les institutions de l’éducation non formelle

Les processus d’apprentissage modifient et élargissent le répertoire de comportements. L’apprentissage

permet aux enfants et aux jeunes de répondre de mieux en mieux aux exigences changeantes de leur

environnement.

(28) L’individu, avec ses expériences spécifiques et ses acquis bien définis, est au cœur de tous

les processus d’apprentissage. La réussite des processus d’apprentissage dépend donc de ses conditions,

pistes et objectifs d’apprentissage personnels. L’individualisation et la différenciation, la participation et

l’orientation sur le processus sont autant de mécanismes qui permettent d’engranger des expériences

d’apprentissage qui sont significatives pour eux et viennent s’ajouter aux connaissances et compétences

déjà acquises.

L’apprentissage est aussi un processus social. L’expérience et l’exploration en commun aident

considérablement à acquérir une compréhension approfondie des choses et à assimiler de nouvelles

compétences, non seulement dans l’interaction entre les adultes et les enfants / jeunes, mais surtout au sein

du groupe de pairs.

(29) Les enfants et les jeunes apprennent avec les autres et des autres en interagissant

avec leur environnement. Dans les schémas de co-construction, ils s’investissent pleinement et poursuivent

activement leurs intérêts.

L’apprentissage peut se faire de différentes manières : en expérimentant, en questionnant et en explorant, en

jouant, en apprenant sur un modèle, en essayant et en se trompant, par le biais du hasard, en réfléchissant,

en s’exerçant et en reproduisant, en testant ses limites, etc. Les institutions de l’éducation non formelle offrent

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

la possibilité d’engranger des expériences diversifiées, sans aucune contrainte en termes d’objectif ou de

temps, et d’expérimenter différentes pistes d’apprentissage.

L’importance du jeu dans les institutions de l’éducation non formelle

Les processus de jeu représentent à tout âge une source d’expérience indispensable à tous les niveaux

du développement de la personnalité. Le jeu est une forme d’apprentissage fondamentale qui est active,

riche en découvertes et structurante et qui génère un nouvel apprentissage lors de son exécution.

(30) La

capacité à jouer est innée chez chaque être humain et procure un sentiment jouissif. Elle permet aux enfants

d’appréhender réellement leur environnement avec tous leurs sens et d’apprendre de nouvelles choses. Un

jeu diversifié permet aux enfants d’acquérir des connaissances et de les structurer de manière autonome.

Les jeux de rôle permettent d’utiliser, de tester et d’exercer les langues en fonction de la situation et de la

personne. Pour les jeunes, jouer signifie se positionner par rapport aux autres, s’essayer à différents rôles

et se lancer dans des activités expérimentales. Le jeu leur permet de tester la vie d’adulte de façon ludique

et d’en retirer leurs propres expériences.

Il est fondamental que les schémas non formels intègrent des formes de jeu libre. Celui-ci stimule de façon

optimale la motivation, l’acquisition de compétences socio-communicatives et la pensée divergente des

enfants et des jeunes.

(31) Par ailleurs, dans les institutions non formelles, le jeu a également une fonction

psycho-hygiénique, dans le sens qu’il permet aux enfants et aux jeunes de se détendre après l’école et

d’évacuer leur stress.

Les processus de jeu répétitifs permettent aux enfants et aux jeunes d’affiner sans cesse leur compréhension

du monde.

(32)

Les compétences, fondement de la capacité à juger et à agir

Les compétences allient le savoir au savoir-faire et représentent ainsi le fondement d’une action réussie et

responsable.

(33) Plus un individu approfondira sa capacité à juger et à agir, plus il adoptera un comportement

flexible et approprié dans des situations quotidiennes, mais aussi face aux défis de la vie en société.

(34)

Les compétences sont le fruit de la mise en réseau des capacités intellectuelles, des acquis spécifiques

à un domaine, des aptitudes et routines, de la motivation à agir et des valeurs personnelles.

(35) C’est la

combinaison de tous ces facteurs qui permettra de mettre les acquis en œuvre de façon responsable et

appropriée à la situation.

Le travail éducatif orienté vers les compétences en appelle aux ressources des enfants et des jeunes et

leur ouvre diverses expériences d’apprentissage. Les compétences se développent à travers l’apprentissage

autonome, généré par les interactions entre l’individu et son environnement. Un lien étroit entre les différents

environnements d’apprentissage est indispensable au développement continu de ces compétences, au-delà

de toute institution éducative.

Les compétences acquises par les enfants et les jeunes sont les suivantes: la compétence individuelle, la

compétence sociale, la compétence technique et la compétence méthodologique.

(36) Ces quatre types

de compétences sont interdépendants et étroitement liés les uns aux autres.

■La compétence individuelle se fonde sur la confiance en soi, l’esprit d’initiative et une image positive

de soi. Elle couvre la capacité et la volonté d’approfondir et d’épanouir ses talents et son potentiel.

(37)

Les enfants et les jeunes dotés d’une haute compétence individuelle se fient à leurs capacités et

peuvent évaluer de manière réaliste les défis auxquels ils font face. C’est sur cette base que se

développe la résilience

14 qui permet aux enfants et aux jeunes de rester aptes, même dans des situations

difficiles.

(38) Parmi les autres compétences individuelles figurent l’initiative de nouer des contacts, la prise

de responsabilité et les stratégies de résolution des difficultés.

■La compétence sociale englobe la capacité à juger et à agir dans diverses situations sociales. Elle se

fonde sur la capacité et la volonté d’aller à la rencontre d’autres personnes de manière empathique et

responsable. Le comportement des enfants et jeunes socialement compétents est basé sur les relations

et guidé par des valeurs. Ils font preuve, par exemple, d’une capacité à coopérer et à communiquer,

d’une capacité à travailler en équipe et à gérer les conflits ainsi que d’une compréhension des notions

de démocratie et d’interculturalité. Ces aptitudes s’appuient sur la capacité à se confronter de manière

La résilience désigne la capacité de résistance psychique d’un individu, c’est-à-dire sa capacité à gérer avec succès les événements susceptibles de perturber son

développement biologique, psychologique et psychosocial (Wustmann, 2011)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

constructive aux règles et aux normes ainsi qu’à leur définition, déterminée dans une large mesure par

les compétences linguistiques.

■Par compétence technique s’entend la capacité à juger et à agir dans différents champs d’action.

Cette compétence repose sur l’assimilation de termes et concepts pertinents qui peuvent être réutilisés

de manière autonome et approfondis. Les enfants et jeunes disposant de compétences techniques

manipulent activement les différents matériaux et se prêtent à des formes variables d’expérimentation

et d’exploration. Plus la compétence technique s’accroît, plus les enfants et les jeunes parviennent à

développer des stratégies – y compris créatives – pour résoudre les problèmes et prendre leurs propres

décisions.

■La compétence méthodologique est étroitement liée à la compétence technique et peut uniquement

être assimilée à l’aide de contenus concrets. Ainsi, pour chaque champ d’action, des techniques et

méthodes de travail spécifiques ou des stratégies d’assimilation et d’apprentissage sont considérées

comme efficaces et utiles. En général, les compétences méthodologiques englobent la capacité à résoudre

les problèmes, la capacité de réflexion, la pensée en réseau et en particulier les compétences relatives aux

méthodes d’apprentissage. Ces dernières se basent sur la réflexion relative aux contenus d’apprentissage

et aux processus d’apprentissage propres. L’individu prend ainsi conscience du fait «qu’il apprend, de ce

qu’il apprend et de comment il l’apprend».

(39) La capacité croissante à planifier, exécuter et évaluer des

processus d’apprentissage ad hoc favorise l’apprentissage tout au long de la vie.

On attirera par ailleurs l’attention sur la méta-compétence, qui désigne la capacité à évaluer le stade

de développement de ses compétences propres et la nécessité de les développer encore.

(40)La méta-

compétence se développe à mesure que la capacité de réflexion se renforce. Le fait de donner

régulièrement aux enfants et aux jeunes l’occasion de réfléchir aux conséquences de leurs actes fait

naître chez eux la capacité à s’autoévaluer de manière réaliste. Ils sont ainsi mieux à même de relever

les défis auxquels ils font face, par exemple les différentes transitions au sein du système éducatif. Ils

comprennent immédiatement s’ils peuvent gérer une situation d’eux-mêmes ou s’ils ont besoin de l’aide

d’autres personnes, ou encore s’ils peuvent déjà y arriver maintenant ou s’ils n’y parviendront qu’après

avoir renforcé leurs compétences. La capacité à gérer les défis et à les relever avec succès contribue au

développement d’une image positive de soi et, ainsi, à une plus grande efficacité personnelle et capacité

d’action.

La compétence démocratique illustre bien l’interaction complexe entre les différents types de

compétences. Elle s’appuie sur des compétences techniques liées aux processus sociétaux et

politiques.

(41) Les compétences individuelles et sociales, telles que la capacité à adopter une autre

perspective, à gérer les conflits et à participer, permettent également d’utiliser les possibilités d’implication.

En sa qualité de compétence méthodologique, l’analyse sociologique constitue par ailleurs une condition

essentielle à la prise de décisions démocratiques. Les bases du développement de la compétence

démocratique sont jetées dès la petite enfance.

II.4 Principes éducatifs généraux

L’aménagement de programmes d’apprentissage dans les institutions éducatives pour les enfants et les

jeunes obéit à des principes éducatifs généraux qui sont en adéquation avec l’image de l’enfant / du jeune

ainsi qu’avec la notion d’éducation sous-tendant le présent cadre de référence

Individualisation et différenciation

Chaque enfant / jeune est unique en termes de personnalité, de contexte socio-culturel, de besoins et

potentiels d’apprentissage et de rythme de développement. L’individualisation signifie que les programmes

d’apprentissage et les processus éducatifs sont aménagés en fonction des caractéristiques de la personnalité

et des compétences de chaque enfant / jeune. À travers une observation continue et systématique, un

dialogue et une écoute attentive, les pédagogues peuvent découvrir les intérêts des enfants et jeunes

et s’en inspirer dans leur travail éducatif différencié.

(42) La diversification des méthodes et des formes

d’apprentissage, un équipement vaste et adapté au développement, doté d’outils éducatifs et de matériel

de jeu ainsi qu’un espace suffisant aménageable de manière flexible constituent des aspects essentiels de

la différenciation.

Diversité

La diversité d’une société pluraliste se reflète dans ses institutions éducatives. La diversité signifie que

chaque personne est unique et qu’elle se distingue des autres tant par des caractéristiques immuables telles

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

que le sexe, l’ethnie ou les capacités physiques que par des caractéristiques variables, telles que la religion,

le statut social, la / les langue(s) ou l’éducation.

(43) Cette diversité joue un rôle précieux en pédagogie, en ce

qu’elle constitue une ressource fondamentale qui vient enrichir les processus éducatifs. Au sein d’une société

multilingue, la diversité linguistique revêt une importance particulière. La pédagogie de la diversité vise à

favoriser l’égalité et l’équilibre des chances tout en préservant les différences individuelles, à «supporter les

ambivalences et à développer la coopération en dépit des différences initiales.»

(44)

La remise en question permanente par les pédagogues de leurs propres pensées et actions s’inscrit par

conséquent pleinement dans une pédagogie de la diversité. Ils doivent se confronter consciemment à leurs

propres préjugés en étant conscients de l’influence considérable que leurs valeurs et normes exercent

notamment sur les jeunes enfants.

(45)

Inclusion

L’inclusion part du postulat que tous les êtres humains, avec leurs différences individuelles, leurs besoins

particuliers et leurs talents propres, sont des êtres «normaux».

Le fondement de la pensée inclusive est de faire en sorte que les enfants et les jeunes perçoivent la diversité

et sachent l’apprécier.

(46) Une pédagogie inclusive crée un environnement d’apprentissage qui tient compte

des besoins et dispositions de chacun en matière d’apprentissage et qui permet à chaque enfant ou jeune

de développer son potentiel. Cela signifie pouvoir réagir aux différences entre les enfants et jeunes en

concevant des programmes d’apprentissage et des offres pédagogiques qui les incitent à s’investir avec

leurs expériences et compétences individuelles. «Une pédagogie de l’inclusion ne pourra réussir que si elle

reconnaît véritablement l’individualité et les besoins de l’ensemble des apprenants.»

(47)

Multilinguisme

Le multilinguisme est une réalité sociale au Luxembourg, et une ressource importante pour la société. Avec

les trois langues officielles du pays et le grand nombre de citoyens qui parlent encore une autre langue à

la maison, il est tout naturel que le multilinguisme intègre pleinement la vie quotidienne et professionnelle.

Cette «écologie multilingue»

(48) est à la fois une chance et un défi pour le système éducatif.

Au Luxembourg, il est primordial de maîtriser plusieurs langues pour mener à bien son parcours éducatif.

L’utilisation consciente et permanente du multilinguisme est donc un aspect essentiel de l’éducation intégrale.

D’après les résultats de diverses recherches internationales, la première langue joue un rôle essentiel dans

l’acquisition d’autres langues.

(49) En faisant preuve de considération pour la première langue des enfants et

des jeunes et en la sollicitant volontairement, les pédagogues renforcent le développement de la personnalité

et de l’identité de ces derniers, ce qui offre à chacun d’entre eux, quelle que soit sa première langue,

un atout sur le plan éducatif. Une éducation multilingue réunit les conditions essentielles à l’acquisition

de compétences interculturelles, telles que l’empathie, la capacité à modifier sa perspective ainsi que

le dépassement de l’ethnocentrisme.

(50) Elle favorise par ailleurs les compétences translinguistiques (par

exemple les transferts d’une langue à l’autre) ainsi que les compétences métalinguistiques et cognitives

(51),

qui enrichissent la capacité générale à s’exprimer et le parcours éducatif d’un individu.

Le concept ouvert et holistique des institutions de l’éducation non formelle, en particulier, offre à tous les

enfants et jeunes la possibilité d’apprendre et de vivre le multilinguisme en permanence. Ainsi, un lien est

immédiatement fait avec la pratique du multilinguisme dans toutes les autres situations du quotidien des

enfants et des jeunes et au sein de leur famille.

II.5 Caractéristiques de l’éducation non formelle

L’éducation non formelle se distingue par certaines caractéristiques qui s’orientent à l’image de l’enfant /

du jeune ainsi qu’à la notion d’éducation sous-tendant le présent cadre de référence. En sus des principes

éducatifs généraux, ces caractéristiques guident également la mise en place de l’ensemble des programmes

d’apprentissage tout au long de la journée, et ce afin d’aider les enfants et les jeunes à exprimer leurs intérêts

et à se confronter activement à leur environnement.

Base volontaire

La participation aux activités et projets des institutions de l’éducation non formelle se fait sur une base

volontaire. Si pour les jeunes enfants, ce sont les parents qui décident d’accepter ou non l’offre, cet aspect

revêt davantage d’importance pour les adolescents, car c’est essentiellement à eux que revient cette

décision. Cela accroîtra leur motivation intrinsèque et leur volonté de participation.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Ouverture

En fonction de la composition du groupe, de l’équipe, des circonstances locales et des réflexions

conceptuelles, c’est la structure ou le gestionnaire responsable d’une institution non formelle qui décide de

la mise en œuvre concrète des objectifs pédagogiques. L’ouverture à l’égard des enfants et des jeunes et

de leurs besoins donne naissance à une multitude de modèles conceptuels de base.

En sus de cette ouverture en matière d’objectifs et de méthodologie, l’ouverture comme principe de

travail signifie que les crèches, maisons relais ou maisons de jeunes s’ouvrent vers l’extérieur, c’est-à-dire

qu’elles cherchent à échanger avec les autres organisations et institutions, «impliquent les personnes issues

de l’environnement de l’institution dans le travail pédagogique et permettent aux enfants d’explorer leur

environnement»

(52).

Participation

La co-responsabilité et la co-décision sont tant des objectifs du travail avec les enfants et les jeunes que des

principes méthodologiques fondamentaux.

On peut établir une distinction entre les différents degrés de participation

(53) (la participation sporadique,

la participation réelle ou l’autodétermination), mais également entre les différents modèles de participation

(formes parlementaires, par exemple le parlement des enfants et des jeunes, formes ouvertes, par exemple

les forums de discussion, et formes de participation orientées vers le projet). Même si le choix des formes

de participation dépend des enfants et des jeunes ainsi que des intérêts, besoins et conditions sur place,

le principe d’impliquer les enfants et les jeunes dans le processus de décision et pas seulement dans la

réalisation demeure une caractéristique fondamentale de l’éducation non formelle.

Les enfants et les jeunes sont vus comme des participants à leurs processus éducatifs, au sens de co-

constructeurs de celui-ci. La création d’espaces libres, le transfert de responsabilité, la transparence des

décisions et le fait de les interroger régulièrement sur leurs envies et leurs propositions génère l’apparition

d’une forme quotidienne de participation qui permet aux enfants et aux jeunes de se confronter activement à

eux-mêmes, à leurs intérêts et envies et à leur environnement et ainsi, seulement, à un processus éducatif

actif.

Orientation vers la personne

Les méthodes et objectifs de l’éducation non formelle sont déterminés en fonction des enfants et jeunes

et adaptés dans la mesure du possible à leurs besoins et intérêts. Cette adaptation peut entraîner divers

changements non seulement dans la planification, mais également dans le déroulement de la journée, dans

le sens que de nouvelles priorités sont établies. Les processus éducatifs dans le travail avec les enfants

et les jeunes se caractérisent en ce qu’ils «se fondent sur les expériences des enfants et des jeunes eux-

mêmes. Ils renvoient de façon plus nette à une pratique réelle, dans le cadre de laquelle les enfants et les

jeunes deviennent des coproducteurs décisifs de leur propre parcours éducatif. Ainsi, ils aménagent eux-

mêmes leur vie et leurs sujets quotidiens et contribuent également en quelque sorte à écrire le scénario de

leur vie»

(54).

Toutes sortes d’occasions et de points d’intérêt sont exploités afin de soutenir les processus éducatifs.

La pédagogie de l’éducation non formelle se base sur le quotidien et l’environnement des enfants et des

jeunes et s’emploie à donner des impulsions éducatives pertinentes tant au niveau de leur parcours que

dudit environnement

(55): «Le fait de valoriser les schémas favorisant les processus d’apprentissage moins

formalisés, qui contribuent à l’éducation des enfants et des jeunes, vient renforcer le principe selon lequel

les intérêts et l’environnement des enfants doivent jouer un rôle fondamental dans la planification et / ou

l’exécution de ces offres.»

(56)

Apprentissage par l’exploration

L’action concrète et l’apprentissage par la recherche sont à l’avant-plan de l’éducation non formelle,

devant l’apprentissage de connaissances théoriques. D’après le principe selon lequel «l’éducation est une

découverte avec tous les sens», les dimensions affective et pratique de l’apprentissage sont mises en

exergue, en plus de la dimension cognitive. On sait que le fait d’appréhender l’environnement joue un rôle

essentiel dans les processus de traitement des informations des jeunes enfants et qu’il est important de

solliciter différentes perceptions sensorielles dans le cadre des processus éducatifs. Afin de favoriser un

apprentissage complet et exploratoire, l’éducation non formelle a recours à un large éventail d’activités et

de formes de travail, offrant ainsi de manière ciblée des projets et activités répondant aux capacités et aux

intérêts les plus divers.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

L’objectif est de donner aux enfants et aux jeunes la possibilité d’essayer et d’expérimenter dans

des domaines desquels ils sont peut-être peu familiers et ainsi, à travers l’«expérience de succès

insoupçonnés»

(57), celle de développer de nouvelles capacités et de la confiance en soi. L’apprentissage

par l’exploration dans l’éducation non formelle signifie qu’il existe un espace libre au sein duquel les

expériences sont autorisées et les erreurs et fausses pistes bienvenues, car elles font partie du processus

d’apprentissage.

Orientation vers le processus

En règle générale, dans l’éducation non formelle, l’assimilation de connaissances et de capacités n’a pas

une fin prédéfinie; c’est plutôt le processus qui prévaut, en fonction de la personnalité de chacun. À cet

égard, l’acquisition de compétences ne doit pas être vue comme un produit final: la voie individuelle de

l’apprentissage, ainsi que le fait d’assimiler et d’engranger des expériences sont tout aussi importants.

L’ouverture des programmes d’apprentissage de l’éducation non formelle permet d’essayer différentes

méthodes et de proposer toutes sortes de projets, sans contraintes de temps ou de résultats. Les processus

éducatifs s’orientent sur les intérêts et les capacités des enfants et des jeunes, qui sont impliqués de manière

responsable et autonome dans l’apprentissage orienté sur le processus. Ainsi, le résultat du processus

éducatif n’est pas anticipé, mais tout l’art de la pédagogie réside dans le fait d’«inciter les enfants et les

jeunes à se confronter de manière autonome au monde, sachant que le résultat de cette confrontation est

ouvert»

(58). Le processus d’apprentissage et, avec lui, la manière d’expérimenter, d’explorer et de questionner

des enfants et des jeunes sont volontairement soutenus et encouragés.

Apprentissage en partenariat

L’apprentissage non formel utilise de manière ciblée des méthodes de coopération actives et implique des

processus relevant de la dynamique de groupe. Les expériences de groupe stimulent les capacités et

aptitudes sociales et apportent un réel soutien dans le domaine de la compétence sociale, essentiel pour

l’éducation non formelle. Puisqu’elle met la priorité sur la coopération et le travail d’équipe, l’éducation non

formelle peut se définir comme le fait d’apprendre des autres et avec les autres. À cet égard, les individus du

même âge forment un groupe de référence qui fournit à l’enfant ou au jeune des repères et le guide dans ses

questionnements et ses processus de développement.

(59) La comparaison des processus d’apprentissage et

des résultats obtenus au sein du groupe de pairs est particulièrement utile pour développer la compétence

méthodologique.

Dans le cadre de l’éducation non formelle, les pédagogues sont non seulement invités à travailler avec

le groupe, à accompagner les processus relevant de la dynamique de groupe et à encourager les

actions entreprises en commun, mais également à participer activement à différentes activités, à prendre

régulièrement position par rapport à des déclarations, des jugements et des actions et à faire preuve d’un

engagement actif dans leur rôle d’«autre parmi les semblables»

(60).

Dans le travail avec les jeunes, le fait d’engager des interactions sociales revêt une importance fondamentale

«Le travail avec les jeunes n’est envisageable que dans le cadre d’expériences de groupe et d’activités

de coopération. L’éducation non formelle doit créer de multiples situations qui permettent aux jeunes de

communiquer et dialoguer...».

(61)

Relation et dialogue

Dans le cadre du travail avec les enfants et les jeunes, les pédagogues représentent d’importantes personnes

de référence, qui sont chargées de créer un climat de communication ouverte, mais aussi de respect et

d’estime. Même si la situation varie en fonction de l’âge des enfants et des jeunes, les relations entre

ces derniers et leurs personnes de référence adultes demeurent d’importants critères de qualité s’agissant

de la promotion du développement et du soutien aux jeunes. Seule une relation de confiance permettra

d’installer une atmosphère détendue et propice à l’apprentissage dans laquelle les intérêts des enfants et

des jeunes seront pris en compte et leur développement individuel encouragé.

(62) Le travail relationnel au

sein de l’éducation non formelle exige un dialogue continu et une écoute active. Cela permet «de s’inspirer

des enfants et d’apprendre d’eux, de préserver leurs théories, leurs hypothèses et leur imagination et de les

suivre dans leur manière de donner un sens à leur environnement»

(63).

Le travail avec les enfants et les jeunes exerce une fonction de protection et de soutien, en ce sens que

ces derniers y jouissent d’un lieu de reconnaissance au sein duquel ils peuvent essayer de nouveaux

comportements et proposer des expériences alternatives dans un environnement à la fois empathique et

exigeant.

(64)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Autonomie et efficacité personnelle

Un des objectifs centraux de l’éducation non formelle est de permettre aux enfants et aux jeunes de faire

l’expérience de l’autodétermination et de l’efficacité personnelle. Les diverses possibilités d’agir de manière

active et autonome permettent de développer, d’expérimenter et d’utiliser des compétences de gestion

de problèmes.

(65) La capacité à résoudre les problèmes et la confiance en son efficacité personnelle sont

considérées comme des facteurs essentiels, y compris dans le cadre de la recherche sur la résilience, et

encouragent les enfants et les jeunes à contribuer activement à la gestion du stress et des différents défis

qui se posent à eux.

(66)

La notion d’«Empowerment» est souvent utilisée à cet égard dans l’éducation non formelle; elle se réfère

aux mesures visant à renforcer l’autodétermination et l’autonomie d’un individu.

(1) Schronen & Achten (2011)

(2) Gisbert (2004)

(3) Maslow (1954), Strätz et al. (2008)

(4) Moss (2008, p. 7)

(5) Fraundorfer (2012)

(6) Assemblée générale des Nations Unies (1989)

(7) Assemblée générale des Nations Unies (1989, article 29)

(8) Strätz et al. (2008)

(9) Katschnig (2007), Liebertz (2007)

(10) Ahnert (2008b)

(11) Fthenakis (2008)

(12) Bäck, Bayer-Chisté & Hajszan (2004)

(13) Griebel & Niesel (2004)

(15) Klafki (1996)

(16) Commission européenne (2001, 2002), Conseil de l’Europe (2002, 2006), UNESCO (1998)

(17) cf. Rauschenbach (2004, p. 118)

(18) Harring, Rolfs & Palentien (2007, p. 9)

(19) Honig & Haag (2011)

(20) Bechtel, Lattke & Nuissl (2005)

(21) Schronen & Achten (2011), Rauschenbach (2012, p. 4-6)

(22) cf. Charlotte Bühler Institut (2009, p. 3)

(23) Bundesjugendkuratorium (2001, p. 17)

(24) Landesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (2011, p. 17)

(25) Spitzer (2002)

(26) Hartmann, Stoll, Chisté & Hajszan (2010)

(27) von Felden (2004)

(28) Neubauer & Stern (2007)

(29) Istance & Dumont (2010)

(30) Callies (1975)

(31) Hartmann (1997)

(32) Dunlop (2003)

(33) Klieme et al. (2007)

(34) Brödel (2002)

(35) Weinert (1999)

(36) Strasmann & Schüller (1996)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

(37) Strasmann & Schüller (1996)

(38) Wustmann (2011)

(39) Gisbert (2002, p. 12)

(40) Weinert (2001)

(41) Darmstädter Appell (1995)

(42) Weltzien (2010)

(43) cf. Gardenswartz & Rowe (1994)

(44) Yagci-Grobner & Prochazka (2009, p. 924)

(45) Wagner (2010a)

(46) Booth, Ainscow & Kingston (2006)

(47) Weilguny, Resch, Samhaber & Hartel (2011, p. 30)

(48) Neumann, Schnoor & Seele (2012)

(49) de Cillia (2008)

(50) Viernickel, Völkel & Focali (2009)

(51) Berk (2011), Engel de Abreu, Cruz-Santos, Tourinho, Martin & Bialystok (2012), Schneider (2003)

(52) BMFSFJ (2005, p. 254)

(53) cf. Stufen der Partizipation nach Hart (1992)

(54) Rauschenbach (2010, p. 48)

(55) cf. Cloos, Köngeter, Müller & Thole (2009)

(56) BMFSFJ (2005, p. 254)

(57) Giesecke (1971, p. 173)

(58) Deller (2003, p. 325)

(59) cf. Nörber (2003)

(60) Thole (2006, p. 6)

(61) Willems et al. (2010, p. 82)

(62) cf. Bodeving (2009), Braun & Wetzel (2005)

(63) Dahlberg (2004, p. 27)

(64) cf. Braun & Wetzel (2005), Laevers & Declercq (2011), Schröder (2005)

(65) cf. Bäck, Hajszan & Bayer-Chisté (2008), Hornstein (2004)

(66) Wustmann (2009)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

B PARTIES SPÉCIFIQUES À L’ÂGE

I. PETITE ENFANCE

I.1 Introduction au groupe d’âge

Dès leur naissance, les enfants sont des personnalités compétentes qui ne cessent de gagner en autonomie

dans les premières années de leur vie. Ils gagnent en assurance grâce aux multiples processus moteurs qu’ils

entreprennent, et développent des compétences linguistiques complètes, dans plusieurs langues parfois.

Des liens fiables avec leurs premières personnes de référence permettent aux enfants de développer des

relations de confiance avec de plus en plus d’individus, y compris avec des personnes extérieures à leur

famille. Ils engagent leurs premières relations d’amitié avec des enfants de leur âge et repoussent leurs

limites pour assimiler les règles sociales. Dans le même temps, ils développent de la compassion et de

l’empathie, d’après le modèle d’adultes sensibles et réceptifs, qui encouragent en permanence l’enfant à

exprimer ce qu’il ressent. Le renforcement de la volonté propre des enfants et un nombre suffisant de

possibilités d’autodétermination adaptées à leur âge sont des moteurs importants du développement d’une

conscience stable du moi.

Chez les tout-petits et les enfants en bas âge, l’imitation, la reproduction et la variation des actions

prévalent.

(67). Le développement dans les différents domaines – cognitif, moteur, linguistique, social et

émotionnel – s’accomplit intégralement à l’aide de chacun des sens, toutefois pas en continu dans la plupart

des cas. Le développement de l’enfant se fait plutôt par à-coups; par ailleurs, l’enfant peut parfois revenir à

des stades de développement antérieurs, au niveau desquels il se sent davantage en sécurité. Ces phases

exigent un accompagnement particulièrement attentionné et encourageant de la part des adultes.

Sur la base de relations stables, les enfants peuvent explorer leur environnement, mais aussi prendre

consciemment de plus en plus de distance par rapport à leurs personnes de référence; ils acquièrent ainsi

davantage d’espace pour prendre leurs propres décisions. À mesure que les enfants gagnent en autonomie,

leur besoin d’être en permanence à proximité physique de leurs personnes de référence s’amenuise et

l’importance des relations sociales avec leurs pairs passe à l’avant-plan. Toutefois, les jeunes enfants ont

encore constamment besoin de protection et de sécurité pour pouvoir relever délibérément et avec curiosité

les défis auxquels ils font face.

I.2 Rôle des pédagogues

Les pédagogues des institutions de l’éducation non formelle sont souvent les premières personnes

de référence des jeunes enfants, en dehors des membres de leur famille. Au début, une conception

professionnelle des rôles se traduit surtout par le développement d’une relation de confiance avec chaque

enfant et ses parents. Les pédagogues, en tant qu’élément de l’institution éducative, sont conscients de leur

responsabilité en matière de politique éducative et de la position clé qu’ils occupent au sein de la société.

Leur acceptation fondamentale de l’éducation et de la prise en charge extrafamiliales des jeunes enfants est

essentielle à un travail éducatif de qualité.

(68)

Les pédagogues, d’importantes personnes de référence pour les enfants

Les pédagogues savent qu’un lien sûr et stable, engagé dès la période d’adaptation au sein de l’institution,

est fondamental pour l’apprentissage des enfants. La grande disponibilité d’un nombre limité de personnes

de référence garantit à chaque enfant un sentiment de sécurité et satisfait son besoin de proximité et de

contact.

(69) Les pédagogues font preuve d’une réactivité sensible

(70) en percevant les signaux non verbaux

et verbaux des enfants et en y réagissant de manière appropriée. Cette réaction empathique s’exprime par

une attention, un intérêt et un engagement pédagogique et aide les enfants à exprimer leurs émotions ainsi

qu’à développer leurs raisonnements et actions.

(71) Dans ce processus, il est notamment fondamental que le

personnel pédagogique présente de solides compétences dans les langues parlées au Luxembourg.

Pour développer des liens sûrs et être stimulé individuellement, chaque enfant a besoin de bénéficier à

intervalles réguliers de la pleine attention d’adultes. Les activités routinières ou les soins offrent de bonnes

conditions pour ce faire.

Les pédagogues, des partenaires dans le processus de co-construction

La compétence technique des pédagogues englobe la connaissance des étapes importantes du

développement ainsi que des besoins des jeunes enfants et de leur comportement en matière

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

d’apprentissage. L’éducation des jeunes enfants a principalement lieu dans leur dialogue avec les adultes.

Les interactions, que ce soit en tête à tête ou en petit groupe, permettent ainsi à toutes les personnes

impliquées d’assimiler collectivement des connaissances de manière co-constructive, de donner un sens

aux différents processus du monde

(72) et de les accompagner et exprimer verbalement.

Les pédagogues sont conscients du fait que les situations du quotidien et les soins offrent une bonne occasion

de stimuler et développer les compétences des enfants. Ils conçoivent par ailleurs des offres pédagogiques

basées sur les intérêts de chaque enfant et qui les incitent à agir de façon active, à apprendre et à explorer

avec chacun de leurs sens, mais aussi à communiquer. Les pédagogues font confiance aux compétences

individuelles des enfants et encouragent leur attitude exploratoire. L’envie des enfants d’explorer leur

environnement avec curiosité et ouverture se manifeste dès lors que leurs besoins d’attachement sont

satisfaits et qu’ils se sentent bien et en sécurité.

(73)

Tout petits déjà, les enfants ont envie de nouer des contacts avec des enfants de leur âge. Une implication

empathique et sensible des pédagogues dans les interactions entre les jeunes enfants aident ces derniers à

élargir leur répertoire de possibilités d’action.

(74) À cet égard, les adultes sont conscients de leur rôle d’exemple

au niveau des interactions sociales positives.

Dans une société pluraliste et multilingue, la pratique pédagogique exige de la part des pédagogues des

compétences interculturelles telles que l’ouverture, la tolérance, l’aptitude à changer de perspective, ainsi que

l’aptitude à gérer les différences. Les compétences spécifiques des pédagogues en termes de linguistique et

de soutien linguistique aident les enfants à assimiler une ou plusieurs langues dans le contexte multilingue

du Luxembourg. En adoptant une réflexion sur soi et sur la pratique qui tient compte des préjugés, les

pédagogues peuvent se confronter à leurs propres stéréotypes, dans le but de favoriser consciemment le

bien-être et l’apprentissage d’enfants issus de différentes cultures ou parlant différentes langues.

(75)

Les pédagogues, un élément des réseaux

Les parents des jeunes enfants sont les principaux partenaires des pédagogues au niveau du développement

optimal de l’enfant. Pour que la coopération réussisse, il est fondamental que les pédagogues soient

conscients de l’attitude qu’ils adoptent à l’égard des parents et qu’ils la remettent sans cesse en question.

(76)

La collaboration se caractérise par l’estime et le respect, identifie les parents en tant qu’experts de leurs

enfants et crée des possibilités de participation. Le conseil aux parents constitue une mission importante

des pédagogues.

Les pédagogues font preuve d’empathie par rapport aux craintes et aux inquiétudes des parents, surtout

lors de la phase d’adaptation. Ils les aident à accompagner leur enfant avec compréhension lors de la phase

de séparation.

(77) La réussite de l’adaptation, qui représente dans la plupart des cas la première expérience

de transition vécue par un enfant et sa famille, est indispensable à la réussite des transitions suivantes, par

exemple le passage à d’autres institutions de l’éducation non formelle ou à l’école fondamentale.

(78)

La mise en réseau avec d’autres partenaires d’éducation, tels que les enseignants, les centres de

conseil ou les représentants d’institutions locales, est synonyme de partage de la responsabilité, au profit

d’une éducation intégrale des enfants. Lors de processus de transition, ce type de coopération contribue

notamment à garantir la continuité des processus d’apprentissage et de développement des enfants.

I.3 Conditions-cadres pour les processus éducatifs dans les institutions non formelles

Espaces intérieurs et extérieurs

«Un espace reflète la vie qui s’y déroule.»

(79)Les salles et leur aménagement transmettent d’une part aux

tout-petits et aux enfants en bas âge un sentiment de protection, et d’autre part, ils leur offrent suffisamment

de place pour explorer, découvrir, se déplacer et communiquer. La répartition de la pièce d’un groupe en

différents espaces fonctionnels permet à l’enfant d’avoir un meilleur aperçu de celle-ci. Le mobilier ainsi que

les lavabos et les toilettes sont adaptés à la taille des enfants, de sorte à ce qu’ils puissent les utiliser de

manière autonome. L’atmosphère de la pièce est lumineuse et conviviale, les sols sont doux et chauds, les

exigences en matière de sécurité et d’hygiène sont respectées.

Tapis, coussins, rideaux, jouets doux contribuent à créer un espace douillet dans lequel les enfants se

sentent protégés. Les lits à barreaux ou les matelas se trouvent dans un espace calme ou dans une pièce

séparée. Des surfaces généreuses, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur, ainsi que la mise à disposition de matériel

spécialisé incitent les enfants à s’engager dans des activités de motricité globale (marcher à quatre pattes,

courir, monter les escaliers, grimper et se balancer, …). L’espace prévu pour les repas peut faire partie de

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

la salle du groupe, mais il est préférable qu’il se trouve dans une pièce séparée. Les repas sont pris en

petits groupes.

À l’extérieur, l’aménagement de différents types de sols permet aux enfants de s’engager dans diverses

activités de motricité globale et d’expériences sensorielles. L’espace est protégé du vent et partiellement du

soleil et satisfait aux dispositions de sécurité en vigueur.

(80)

Matériel de jeu et d’apprentissage

Un aménagement diversifié et motivant des espaces fonctionnels à l’aide de jeux et matériaux naturels

structurés et non structurés stimule les processus de jeu et d’apprentissage créatifs et de recherche. Les

matériaux servent au développement des enfants et sont librement accessibles. Ils sont rangés de telle

manière à ce qu’ils soient accessibles aux enfants et en bon état. Une décoration des murs appropriée

aux enfants à l’aide d’images ou de photos faisant référence à l’actualité favorise également les processus

éducatifs.

(81) La diversité culturelle et ethnique des enfants se reflète également dans les matériaux de jeu

et d’apprentissage.

(82)

Les éléments pouvant être facilement réorganisés (escaliers, échelles, marches et différents niveaux dans la

pièce) permettent aux enfants de s’engager dans de nombreuses activités motrices et d’adopter de nouvelles

perspectives. Un espace, par exemple un atelier pour enfants, est consacré aux travaux créatifs

(83); les jouets

sonores et les instruments sont particulièrement utiles pour stimuler les sens. D’autres espaces invitent de

par leur aménagement aux jeux de rôle et de construction.

Un espace réservé aux livres, ou une bibliothèque pour enfants librement accessible contenant de nombreux

livres et médias, est aménagé de façon conviviale. La disposition de l’espace, par exemple à un niveau

supérieur, permet aux enfants de se retirer à leur gré pour se plonger dans leurs livres d’images ou les

médias acoustiques.

L’eau et le sable sont des matériaux naturels indispensables, car ils stimulent les sens et invitent à la création

et à l’expérimentation. Les enfants y ont donc accès tant à l’intérieur qu’à l’extérieur.

L’espace extérieur est équipé d’appareils fixes et de matériaux mobiles, tels que des murs d’escalade, des

toboggans, des troncs d’arbre pour exercer leur équilibre, des véhicules et des ballons. Les niches et les

recoins dans lesquels les enfants peuvent se cacher, ainsi que les buissons et cavernes où ils peuvent se

dérober au regard des adultes stimulent leur imagination et leur procurent un sentiment de liberté.

(84)

Organisation de la journée

L’organisation de la journée au sein des institutions de l’éducation non formelle pour les tout-petits et les

enfants en bas âge se caractérise par des horaires fixes qui favorisent l’établissement de routines et de

rituels familiers. Ceux-ci permettent aux enfants de s’orienter et de se sentir en sécurité et stimulent le

développement de la notion du temps. Dans le même temps, il est indispensable, particulièrement pour

cette tranche d’âge, de tenir compte de manière flexible du rythme biologique et des besoins d’attention,

de communication, de jeu, de mouvement ou de détente, entre autres, que peuvent manifester les

enfants de manière spontanée. Pour les nourrissons et les tout-petits, l’organisation de la journée s’adapte

prioritairement à leur rythme individuel, par exemple à leurs heures de repas, de soins et de sieste. Pour les

enfants en bas âge aussi, le rythme journalier individuel est primordial dans l’organisation des situations de

groupe et du quotidien. Les soins, les changements de couche ainsi que les phases de repos sont aménagés

de manière individuelle en réduisant au maximum les temps d’attente.

L’organisation de la journée se caractérise par de longs créneaux qui permettent aux enfants de vivre et

d’assimiler à leur propre rythme le changement entre les activités et les processus routiniers, c’est-à-dire

entre les phases plus calmes et plus actives.

(85) Les pédagogues verbalisent les différentes étapes de la

journée et annoncent les activités prévues.

(86)

Environnement (d’apprentissage) social

Dès les premières années de leur vie, les enfants sont des partenaires d’interaction socialement compétents

qui engrangent d’importantes expériences d’éducation et de développement en jouant avec les autres.

(87)Les

connaissances et compétences peuvent donc être vues comme le fruit d’interactions sociales et de

l’assimilation cognitive de celles-ci.

(88)

Dès leur plus jeune âge, les enfants utilisent le groupe comme environnement d’apprentissage social. Ils

apprennent notamment en imitant les pédagogues et leurs pairs dans les situations quotidiennes et via

des formes d’imitation ludiques. En jouant en groupe avec les enfants de leur âge, les enfants sont en

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

permanence encouragés à tester et faire accepter leurs idées, à les adapter à d’autres propositions ou à

faire des compromis. Ce faisant, les enfants acquièrent non seulement de nombreux comportements pro-

sociaux, mais ils apprennent aussi à évaluer leurs propres compétences de manière réaliste.

Les pédagogues doivent accompagner avec sensibilité la création de relations entre les tout-petits et les

enfants en bas âge en concevant activement le cadre de l’apprentissage social. Ce cadre s’appuie sur une

observation générale et sur les notes relatives au développement de chaque enfant et est favorisé par un

partenariat éducatif de confiance avec les parents.

(67) Haug-Schnabel & Bensel (2010)

(68) Van Dieken (2008)

(69) Ahnert (2008a)

(70) Ainsworth, Bell & Stayton (1974)

(71) Remsperger (2011)

(72) Fthenakis (2008)

(73) Viernickel (2010)

(74) Viernickel (2010)

(75) Wagner (2010b)

(76) Bäck, Hajszan & Bayer-Chisté (2008)

(77) Fürstaller, Funder & Datler (2012)

(78) Griebel & Niesel (2004)

(79) Schronen & Achten (2011, p. 36)

(80) Tietze, Bolz, Grenner, Schlecht & Wellner (2005a)

(81) Tietze et al. (2005a)

(82) Tietze et al. (2005a)

(83) van Dieken (2008)

(84) Diebold (2010)

(85) van Dieken (2008)

(86) Tietze & Viernickel (2002)

(87) Kasüschke (2010)

(88) Viernickel (2006)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

I.4 Champs d’action de l’éducation non formelle

I.4.1 Émotions et relations sociales

En interagissant avec leur environnement socioculturel, les enfants développent de la confiance (en soi)

et de l’assurance, qui deviennent des éléments à part entière de leur identité. Grâce à leurs expériences

autonomes avec chacun de leurs sens et à leurs échanges avec leurs personnes de référence, ils se

façonnent une image intérieure d’eux-mêmes, de leurs envies et de leurs capacités croissantes. Ce faisant,

les enfants acquièrent la notion de leurs ressources et obtiennent une image positive d’eux-mêmes.

(89)

Dès la naissance, les enfants disposent de capacités émotionnelles et sociales, qu’ils utilisent activement

pour développer leurs relations et mettre en place leurs interactions. Les expériences précoces en matière

d’attachement influencent durablement la structure du comportement et de la personnalité de l’enfant. Elles

déterminent le développement des compétences des jeunes enfants et peuvent avoir un effet stimulant

ou inhibiteur.

(90) Pouvoir avoir recours à des facteurs de protection dans son environnement immédiat est

indispensable au déroulement des processus d’adaptation et de développement de l’enfant. Des liens stables

dans l’environnement social sont essentiels au développement de la faculté de résilience dans des situations

émotionnellement éprouvantes.

(91)

Émotion et interaction

Dès la naissance, tous les enfants disposent d’un répertoire d’émotions primaires, telles que la joie, la

colère, l’intérêt, la tristesse, la surprise, la peur et le dégoût. Vers 2 ans, des émotions secondaires viennent

s’ajouter à ces émotions de base, par exemple la fierté, la honte, la culpabilité, la jalousie, l’embarras

et la compassion.

(92) Les actions des jeunes enfants sont majoritairement dictées par leurs émotions. En

grandissant et moyennant l’accompagnement compréhensif de ses personnes de référence, l’enfant parvient

progressivement à accepter ses sentiments comme une partie de lui-même, à les contrôler en partie et à

les réguler dans ses rapports avec les autres.

Dans une phase importante du développement du moi, les enfants traversent un processus d’individualité

lors duquel ils manifestent du rejet et de l’entêtement, y compris à l’égard de leurs personnes de référence.

(93)

Lorsqu’ils comprennent que leurs efforts d’autonomie sont pris au sérieux, ils se voient eux-mêmes comme

des personnes indépendantes avec leur volonté propre et apprennent ainsi à faire confiance à leurs

sentiments.

Parmi les principales tâches de développement figure également le fait d’engager des relations avec autrui

et de trouver sa place dans l’environnement social des enfants du même âge. L’interaction avec les pairs

représente donc un environnement d’apprentissage ludique de premier plan qui favorise le développement

des compétences sociales. Dès leur plus jeune âge, les enfants manifestent de l’intérêt pour les enfants de

leur âge, en tant que partenaires d’interactions. Les enfants se comprennent de manière ludique en utilisant

un large éventail de formes d’expression mimiques et gestuelles. Ils imitent également le comportement

des autres.

(94) Ils utilisent des objets comme stratégie sociale afin d’engager des contacts de façon amicale;

néanmoins, ils ont aussi recours à l’agression physique dans le but de s’affirmer ou d’obtenir quelque

chose.

(95) Ils font par ailleurs leurs premières expériences linguistiques, la langue représentant un moyen

de communication important et stimulant.

Sexualité

La sexualité fait partie intégrante de la personnalité d’un individu. L’identité sexuelle est étroitement liée au

développement physique et émotionnel de l’enfant. Dès sa naissance, l’enfant appréhende son propre corps

et ses propres besoins de manière ludique, spontanée, curieuse et décomplexée; ce rapport avec le corps se

fonde sur une interaction entre l’individualité de l’enfant et ses modèles au sein de la famille et de la société.

La découverte de son corps avec chacun de ses sens est un facteur essentiel au développement de l’identité

du moi et de l’autonomie.

(96) Ce faisant, les enfants éprouvent des sensations de sensualité, d’apaisement

et de détente. Soigner le bébé de manière respectueuse, par exemple en le massant ou en lui appliquant

délicatement une crème, permet à l’enfant d’acquérir une image positive de son corps.

À mesure que son intérêt pour les différentes caractéristiques sexuelles croît, l’enfant apprend à faire la

distinction entre les deux sexes et s’identifie lui-même consciemment en tant que fille ou garçon. Cette

identification par rapport à un sexe est indispensable pour que l’enfant évolue en un individu apte à aimer

et à construire des relations.

(97)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Culture de conflit constructive

Dès leur plus jeune âge, les enfants portent de l’intérêt aux interactions avec les enfants de leur âge. La

communication entre pairs peut prêter à des malentendus et à des conflits, mais elle offre aussi la possibilité

de développer des capacités propices à l’échange social, de définir des règles et de faire des compromis.

(98)

En jouant aussi, les enfants apprennent que les jouets peuvent avoir une importance variable pour chacun

et ils intègrent cette perception dans leur propre représentation du monde. Pour qu’il assimile la capacité à

gérer les conflits, il est fondamental que l’enfant soit confronté à des différends dans le cadre desquels il a

la possibilité d’intervenir activement.

(99)

Environnement de jeu et d’apprentissage

Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut

favoriser le développement de compétences chez les enfants

■Les espaces de retrait permettent aux enfants de jouer sans être dérangés, qu’ils soient seuls, à deux

ou en petit groupe.

■Des éléments d’aménagement permettant d’installer une atmosphère agréable soutiennent les phases de

détente et favorisent la sensation de bien-être (par ex. matelas, coussins et couvertures, peluches).

■Le matériel et le mobilier servant à renforcer l’identité du moi aident les enfants à se percevoir en tant que

personnalité autonome (par ex. tiroir personnel, portefeuille de développement, photos de famille, miroir).

■Le matériel sensoriel permet aux enfants d’avoir une perception de leur corps et de tenter de nouvelles

expériences (par ex. jouets de préhension, pataugeoire, mousse, peinture pour le corps).

■Les possibilités de mouvement et le matériel permettant d’exprimer ses émotions (par ex. jouet en tissu,

coussin de colère, instruments, livres d’images) aident l’enfant dans le processus de perception (de son

corps) et d’analyse de ses sentiments.

■Le matériel servant aux jeux de groupe permet d’établir le contact au sein d’un groupe de pairs et favorise

la coopération (par ex. matériel pour jeux de rôle, matériel de construction, parachute).

■Les accessoires permettant de s’amuser et de rire stimulent l’humour et le bien-être au sein du groupe

(par ex. nez de clown, marionnettes).

■Les fêtes favorisent le sentiment de communauté et permettent de vivre et d’exprimer diverses émotions

(par ex. joie, enthousiasme, amusement).

I.4.2 Valeurs, participation et démocratie

Pour aménager son parcours de vie de manière responsable, parvenir à cohabiter au sein d’une communauté

et contribuer au façonnement de son environnement, l’être humain a besoin de valeurs et de les partager.

(100)

Les institutions de l’éducation non formelle constituent une partie de la société et à ce titre, elles permettent

aux enfants de vivre leurs premières expériences de cohabitation au sein d’un groupe hétérogène. Les

pédagogues aident les enfants à développer un système de valeurs fondamental qui leur permet de trouver

leurs marques dans un monde complexe.

(101)

La découverte de sa volonté propre et les aspirations à l’autonomie qui y sont souvent liées représentent

un défi particulier pour les enfants en bas âge. Ce sont les expériences vécues lors de cette phase de

développement qui détermineront si et comment l’enfant parviendra à s’intégrer dans les processus de

groupe, reconnaîtra à tout un chacun le droit d’intervenir et de participer et revendiquera ce droit. Les adultes

qui permettent aux enfants de vivre ce genre d’expériences et de construire des relations stables au moyen

d’une réflexion sur eux-mêmes transmettent à ces derniers la continuité et le cadre dont ils ont besoin pour

développer leur capacité à participer.

Valeurs et normes

Les enfants réussiront plus facilement à consolider leurs normes et valeurs sociétales et leurs compétences

sociales en suivant l’exemple des adultes et en vivant dans différentes communautés. Dès la petite enfance,

les filles et garçons assimilent les valeurs et règles de leur environnement, par exemple la façon de se dire

bonjour, de demander, de remercier ou le fait d’être prévenant à l’égard des personnes, des animaux et

des choses. Les jeunes enfants acquièrent ces valeurs et normes sans y porter de regard critique, mais

en grandissant, ils les remettent régulièrement en question et s’interrogent sur leur admissibilité et leur

pertinence. Il est donc important que les règles soient adaptées à l’âge et à la situation, mais aussi qu’elles

soient compréhensibles et concevables pour les enfants. Par ailleurs, les enfants sont davantage enclins à

accepter et à respecter les règles lorsqu’ils peuvent participer à la prise de décisions.

(102)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Participation et démocratie

Ce sont essentiellement les valeurs conditionnées par la société, les conditions structurelles et les opinions

personnelles des adultes de référence qui détermineront si oui ou non l’attitude coopérative d’un enfant

pourra évoluer en véritable participation démocratique. Pour que l’enfant puisse s’épanouir en un individu

conscient de son caractère unique, il est indispensable que les personnes de son entourage reconnaissent

sa participation comme un principe fondamental et l’appliquent au quotidien.

L’attitude participative doit être intégrée dans le quotidien et les enfants doivent pouvoir l’observer et

l’expérimenter, par exemple lors du réaménagement d’un espace ou d’un échange de matériel. Les

pédagogues sont chargés de permettre à tous les enfants, dans la mesure du possible, de tester les

expériences adaptées à leur âge, qui garantissent la transparence et la traçabilité des processus participatifs.

Cela signifie par exemple percevoir et verbaliser les souhaits et les besoins de chaque enfant, impliquer

tous les enfants concernés dans les processus de décision, leur permettre d’avoir une influence et prendre

au sérieux de manière égale les propositions et décisions de chacun. Cela n’est possible qu’au moyen de

relations solides et fiables avec des personnes de référence à qui ils font confiance et qui leur laissent

suffisamment d’espace pour percevoir et exprimer leurs besoins de manière consciente et sans censure,

surtout chez les très jeunes enfants. En grandissant, les enfants apprennent des termes et des formulations

qui leur permettent de nommer, décrire et intégrer naturellement dans leur personnalité leurs envies et

souhaits. Ils apprennent que leurs sensibilités propres sont importantes et que chaque individu a le droit

d’avoir ses propres sentiments, besoins et souhaits et une façon appropriée de les gérer. Les pédagogues

disposent des compétences linguistiques nécessaires pour aider les enfants à formuler leurs désirs.

Environnement de jeu et d’apprentissage

Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut

favoriser le développement de compétences chez les enfants

■L’aménagement de l’espace permet aux plus jeunes de choisir et utiliser de manière autonome le matériel

d’apprentissage et de jeu (par ex. étagères ouvertes, casiers et tiroirs à hauteur des yeux des enfants,

suffisamment de surfaces de jeu).

■Les tout-petits et les enfants en bas âge sont encouragés à observer les autres enfants et à s’investir

de temps à autre dans leurs actions (par ex. estrades ou deuxième niveau comme lieu d’observation;

suffisamment de matériel intéressant pour tous les groupes d’âge).

■L’organisation de la journée obéit à des règles concises, simples et claires qui constituent le fondement

de la cohabitation au sein du groupe. Ces règles sont également disponibles par écrit pour les adultes (en

plusieurs langues), dans la salle du groupe ou dans le vestiaire.

■Du matériel diversifié permettant d’acquérir et consolider les compétences de négociation et de résolution

des conflits se trouve à disposition (par ex. déguisements et accessoires pour jeux de rôle, jeux de

coopération, livres d’images et autres médias).

I.4.3 Langue, communication et médias

La langue, principal moyen de communication de l’homme et spécifique à ce dernier, lui permet d’exprimer

ses besoins, ses émotions et ses réflexions, mais aussi d’organiser ses relations sociales, traiter des

informations et acquérir du savoir. Le développement de la langue est ainsi étroitement lié au développement

cognitif.

(103) Ainsi, une acquisition réussie de la langue est le fondement de l’apprentissage tout au long de la

vie et de tout parcours éducatif individuel, particulièrement dans une société multilingue. Dans ce contexte,

l’apprentissage continu des langues nationales et d’éducation luxembourgeoises

15, accompagné d’un respect

pour la / les première(s) langue(s) de l’enfant, représente un défi de taille dans les institutions d’éducation

non formelle.

La stimulation continue de la langue est une mission transversale dans les institutions de l’éducation non

formelle. Elle couvre l’ensemble des interactions, activités quotidiennes et programmes d’apprentissage.

Un dialogue attentif entre adultes et enfants est indispensable pour reconnaître les besoins et intérêts

individuels des enfants sur la base de leurs différents acquis linguistiques et pour favoriser pleinement leur

développement linguistique. Des impressions sensorielles différenciées et des expériences motrices ludiques

«La langue d’éducation est le moyen par lequel des connaissances complexes sont transmises dans l’enseignement scolaire. Elle se caractérise par un haut niveau cognitif

et est distinctement dissociée des contextes communicatifs et situationnels. L’accent est mis sur la compréhension et la production de textes.» (Rössl, 2011, p. 11)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

qui favorisent, accompagnent et soutiennent les actions linguistiques sont d’autres éléments indispensables

de l’éducation linguistique.

(104)

Acquisition de la langue et communication

La capacité à acquérir et à développer une langue est d’origine génétique. Mais ce n’est que lorsqu’ils

bénéficient de l’attention émotionnelle et linguistique de leurs personnes de confiance et du modèle

linguistique de celles-ci que les enfants parviennent à acquérir une langue.

Les références sociales ainsi que l’intégration de stimulations linguistiques dans des contextes d’action

concrets sont des expériences importantes, surtout pour les enfants qui n’en sont qu’aux prémices de

l’acquisition d’une ou de plusieurs langues. Les situations du quotidien et les tâches répétitives permettant

de vivre des expériences sensorielles diversifiées et de bénéficier de la pleine attention des adultes sont

l’occasion d’avoir un contact intensif avec la langue (par ex. repas, soins du corps, jeux de doigts et comptines

à mimer). Les aspects non verbaux et para verbaux de la communication, tels que le langage corporel,

l’intonation ou le contact visuel, explicitent les contenus parlés, favorisent la compréhension de la langue et

facilitent l’acquisition d’une langue..

(105)

Les pédagogues qui parlent eux-mêmes plusieurs langues et qui les utilisent de manière adéquate en

fonction des situations ont une influence considérable sur le développement et le comportement linguistiques

de l’enfant grâce au modèle qu’ils représentent sur le plan du langage et de la communication. Pour ce

faire, les pédagogues doivent constamment remettre en question leur propre utilisation de la langue et leur

comportement de communication dans le but de les améliorer.

(106)

Multilinguisme

L’utilisation naturelle de plusieurs langues au cours de la croissance est une ressource importante et,

en même temps, une condition sine qua non pour suivre des processus éducatifs au Luxembourg,

particulièrement dans les schémas non formels. Un contact précoce avec la diversité linguistique et culturelle

au sein d’un environnement pédagogique consciemment organisé est le fondement d’une cohabitation

réussie dans une société pluraliste.

L’assimilation d’autres langues en plus de la première langue ou de la langue qu’ils parlent à la maison

ne représente pas de difficulté pour les jeunes enfants tant qu’elle est encouragée par un environnement

d’apprentissage et de vie favorable.

(107) Il convient notamment de souligner la coopération respectueuse

entre pédagogues et parents, ainsi que la reconnaissance et la promotion de la / des première(s) langue(s) /

langue(s) parlée(s) à la maison, ces facteurs ayant une influence considérable sur l’estime de soi et le

développement identitaire des enfants.

(108) Une première langue bien développée vient favoriser et compléter

l’assimilation réussie d’une deuxième langue

16 ou de toute autre langue. Les exemples linguistiques

différenciés ainsi que le contact naturel avec les langues nationales du Luxembourg dans des situations

revêtant une importance pour les enfants sont étendus à l’aide d’offres linguistiques ciblées.

(109)

Il est essentiel que les pédagogues soient prêts à reconnaître plusieurs langues comme moyen de

communication à un niveau égal, tant au quotidien que dans le cadre d’offres éducatives planifiées.

Littératie et médias

La littératie englobe l’ensemble des compétences des enfants dans leur rapport avec les livres, les histoires

et l’écriture, y compris avant l’apprentissage à proprement parler de la lecture et de l’écriture.

(110) Parmi les

expériences précoces de littératie figurent par exemple les jeux de doigts et les jeux linguistiques simples,

les premiers griffonnages des enfants, les histoires contées avant d’aller se coucher ou encore la découverte

des livres d’images et des symboles. L’accès régulier et encadré par des pédagogues à des livres (d’images)

diversifiés en plusieurs langues offre notamment aux jeunes enfants des chances indéniables pour leur

parcours éducatif. En complément, les offres médiatiques axées sur le développement, telles que les histoires

à écouter, les lectures d’un livre d’images avec projection d’images sur le mur ou les courts métrages,

constituent le fondement de l’acquisition de la compétence médiatique.

Les expériences précoces et diversifiées de littératie sont essentielles à une éducation linguistique intégrale

et favorisent le processus d’acquisition de la langue écrite sur le long terme. Elles revêtent donc une

importance de premier plan, surtout pour les enfants issus de familles ayant un faible niveau d’éducation.

Par deuxième langue s’entend toute langue apprise après la première langue. «La deuxième langue occupe une position centrale dans la société dans laquelle l’enfant

évolue.» (Günther & Günther, 2007, p. 57).

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Environnement de jeu et d’apprentissage

Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut

favoriser le développement de compétences chez les enfants

■L’aménagement des espaces intérieurs et extérieurs permet de s’attarder, de s’asseoir en groupe et d’avoir

des discussions tranquilles (par ex. niches et estrades, sièges confortables pour les enfants et les adultes,

espaces de retrait).

■L’organisation variable des espaces éveille l’attention des enfants, les incite à s’étonner et à se questionner

et ouvre des possibilités linguistiques (par ex. nouvelles images, objets inconnus).

■Un matériel diversifié qui incite à parler et à communiquer est accessible dans tous les espaces de

l’institution (par ex. matériel sensoriel, objets de tous les jours à manipuler seul, matériel de jeux de rôles,

téléphone, marionnettes à doigt et à gaine).

■La diversité linguistique et culturelle se reflète dans l’équipement et l’aménagement de la pièce (par ex.

livres en différentes langues et écritures, accessoires pour se déguiser et pour jouer en famille, images et

musiques provenant de différentes cultures, affiches et informations multilingues pour les parents).

■Des livres (d’images) et des médias à écouter portant sur différents sujets et permettant de développer les

sens internes, tels l’attention, l’imagination et la mémoire, se trouvent à disposition tant dans un espace de

lecture accueillant que dans d’autres espaces de la salle du groupe (par ex. espace pour jeux de société,

espace douillet).

■Le matériel permet de vivre diverses expériences de littératie (par ex. lettres et écritures, chiffres et

symboles dans la salle du groupe, instruments d’écriture et de dessin, magazines). Un équipement de

bureau simple incite à découvrir et à expérimenter.

I.4.4 Esthétique, créativité et art

L’enfant s’approprie le monde en s’appuyant sur l’ensemble de ses impressions sensorielles et sur leur

interprétation créative individuelle. La curiosité et le plaisir de créer ainsi que l’encouragement des adultes

motivent les enfants à faire de nouvelles découvertes et à tester de nouvelles formes d’expression. Ces

expériences contribuent non seulement au développement de la créativité et de la capacité d’expression de

l’enfant, mais elles ont aussi une influence considérable sur la différenciation des compétences cognitives

et émotionnelles.

Créativité et esthétique

La créativité est vue comme la capacité à trouver de nouvelles solutions dans les domaines les plus divers,

de manière individuelle ou objective.

(111) Le jeu et la création stimulent la créativité de l’enfant ainsi que

sa capacité à adopter une pensée divergente et, par là même, la compétence de résolution de problèmes.

Les performances créatives et la reconnaissance de celles-ci procurent joie et satisfaction aux enfants. Ces

sensations et expériences les motivent à relever délibérément de nouveaux défis. L’esthétique englobe toutes

les expériences sensorielles et la manière dont elles sont évaluées par l’enfant lui-même et par la société.

L’enfant a notamment besoin d’accumuler des impressions sensorielles diversifiées pour faire naître dans

son esprit des images internes qu’il exprime de manière individuelle et créative.

Les institutions de l’éducation non formelle permettent aux enfants de vivre des expériences sensorielles

multiples et stimulent l’envie de créer et la créativité des enfants. Ce faisant, elles aident les enfants à

s’approprier leur environnement. Un environnement consciemment organisé de manière esthétique joue un

rôle de modèle; il favorise le bien-être et fait en sorte que tous les participants se sentent pris en considération

et respectés.

Formes d’expression créatives et expérimentation de l’art

Les processus créatifs et les formes d’expression artistiques contribuent au développement et à la

différenciation du répertoire d’images interne. Ils rendent les enfants aptes à reproduire et à communiquer

leurs perceptions et sensations de diverses manières. Toute nouvelle forme d’expression est en même temps

une nouvelle possibilité de se confronter de manière fantaisiste à son environnement. Les discussions portant

sur les processus créatifs et leurs résultats favorisent surtout les compétences socio-communicatives ainsi

que la compétence méthodologique.

La conception créative propre incite en même temps les enfants à se confronter aux produits artistiques

et à des cultures qui leur sont inconnues. Les contacts précoces des enfants avec l’art, dès lors qu’ils

sont minutieusement accompagnés, élargissent la gamme d’expériences esthétiques et de possibilités

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

d’expression des enfants. Des pièces consciemment préparées et du matériel variable, du temps en

suffisance et une attention particulière permettent aux enfants de découvrir et expérimenter de nombreuses

formes d’expression créatives et artistiques.

(112)

Les arts visuels et le modelage ouvrent aux enfants de nombreuses expériences sensorielles et leur

permettent de reproduire leurs images intérieures. La manipulation libre et ludique de matériel et d’outils très

diversifiés favorise le développement de la motricité fine et de la coordination entre les yeux et les mains,

ainsi que l’acquisition de compétences techniques.

La musique, la danse et le rythme sont des formes d’expression élémentaires qui sont à la fois extrêmement

attrayantes pour les enfants de tout âge et à tout stade de développement et largement indépendantes de

la langue. La musique transmet de multiples impressions sensorielles et permet de vivre des expériences

émotionnelles différenciées. En chantant, en jouant de la musique et en dansant ensemble, les enfants

apprennent non seulement à affiner leur ouïe et à améliorer leur coordination, mais aussi à activer de larges

zones de leur cerveau.

(113) Le développement cognitif est ainsi lui aussi stimulé.

L’art de la scène permet aux enfants d’endosser les rôles les plus divers et de recourir de manière fantaisiste

à diverses formes d’expression et accessoires. L’utilisation de leur propre voix, qui constitue un élément

d’expression unique, élargit leurs horizons personnels. La possibilité d’essayer différentes langues et de les

utiliser de manière créative contribue de manière ludique à la différenciation du répertoire linguistique propre.

Environnement de jeu et d’apprentissage

Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut

favoriser le développement de compétences chez les enfants

■Les espaces intérieurs et extérieurs sont consciemment organisés de manière esthétique (par ex. sélection

de couleurs et de matériaux, sources de lumière, «illustration» d’éléments issus de différents styles et

cultures).

■Tant l’espace intérieur qu’extérieur permet de réaliser des activités créatives et artistiques en toute

tranquillité (par ex. grandes surfaces au mur et au sol libres, surfaces faciles à nettoyer, emplacements

protégés des intempéries à l’extérieur).

■Des dispositifs permettant de réaliser et rassembler des produits créatifs sont à disposition (par ex. cordes

à linge, casiers servant à faire sécher de grandes peintures, pièces connexes où ranger les travaux non

achevés).

■Les travaux des enfants peuvent être présentés en tout endroit de l’institution (par ex. panneaux

d’affichage, cadres, surfaces de rangement et vitrines dans le couloir, tableaux muraux réglables).

■Du matériel structuré et non structuré doté de différentes propriétés se trouve à la disposition des enfants,

qui peuvent s’en servir de manière autonome (par ex. papier, tissu, bois, couleurs, pinceaux, argile,

matériaux naturels comme le sable, les pierres, les coquillages, les plumes).

■Des déguisements et accessoires se prêtant aux jeux de rôle et au théâtre sont accessibles aux enfants

(par ex. vêtements, foulards, bandeaux, chapeaux; marionnettes; coulisses simples, rideau de théâtre).

■Les instruments sonores et de musique, les CD et DVD comportant différents morceaux de musique, les

sons et bruits peuvent être librement utilisés.

■La présentation d’œuvres d’art individuelles (par ex. tableaux ou sculptures d’artistes connus) incite à

observer de manière approfondie (par ex. sièges confortables ou coussins devant les œuvres; albums

illustrés, catalogues, reproductions).

I.4.5 Mouvement, conscience corporelle et santé

La santé se définit comme un concept positif qui met en avant l’importance des ressources sociales et

individuelles ainsi que des capacités physiques.

(114) Une attention particulière portée à son propre corps et

le sentiment rassurant d’être accepté sont des conditions essentielles à la santé et au bien-être des enfants

en bas âge. En faisant preuve de considération pour les compétences des enfants et en les promouvant, les

institutions de l’éducation non formelle renforcent les facteurs de résilience tels que la compétence sociale,

la gestion du stress et l’auto-efficacité.

(115) Des liens stables et de confiance ainsi que le fait d’encourager

l’envie de découverte des enfants jouent à cet égard un rôle fondamental.

En adoptant un comportement qui tient compte des aspects d’hygiène de vie, les pédagogues permettent

par ailleurs aux enfants de s’orienter et leur donnent les impulsions nécessaires pour prêter attention à eux-

mêmes et à leur environnement.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Perception et mouvement

Le mouvement est la première et la plus élémentaire forme d’expression dans une vie. La différenciation

du répertoire de mouvements est étroitement liée au développement de la perception, ceux-ci s’influençant

mutuellement. En vivant des expériences motrices et sensorielles, les enfants s’ouvrent l’accès au monde

et à eux-mêmes.

(116) La combinaison de chacun de leurs sens et le lien entre les différentes impressions

sensorielles (intégration sensorielle

(117) sont essentielles pour que l’enfant mène à bien son apprentissage

moteur et cognitif.

Dans les premières années de la vie, le corps se développe à une vitesse vertigineuse. Dans le même temps,

le désir d’autonomie et d’indépendance par rapport aux personnes de référence adultes ne cesse de croître.

Un environnement bien préparé crée suffisamment d’espace pour que l’enfant puisse expérimenter et élargir

ses capacités nouvellement acquises sans danger, à son propre rythme.

(118) Ce faisant, les enfants entraînent

non seulement leurs muscles, leur coordination, leur souplesse et leur endurance, mais ils développent aussi

leur propre représentation du corps en tant qu’élément de la représentation de soi, ainsi que la capacité à

s’orienter dans l’espace. En vivant diverses expériences physiques autonomes, les enfants acquièrent de

la confiance en soi et se façonnent des compétences sociales ainsi que leurs premières connaissances du

monde.

(119) Dans le même temps, ils ont besoin de la présence attentive des pédagogues, qui les encouragent

lors de leurs essais, les soutiennent en cas de besoin et leur proposent des activités physiques ciblées.

Santé et bien-être

Le bien-être signifie que l’on se sent en harmonie avec son corps. Les enfants qui savent et sentent ce qui

fait du bien à leur corps et ce qui lui nuit et qui peuvent exprimer leurs sensations de manière adéquate

sont également mieux à même de reconnaître leurs limites et de relever les défis. Une bonne conscience

corporelle influence le développement de la perception de soi et des autres, de la confiance en soi et de

l’empathie.

Pour que les tout-petits et enfants en bas âge aient une perception positive de leur corps et aient confiance

en eux dans leur environnement, il est indispensable qu’ils vivent de nombreuses expériences positives

avec leur propre corps, mais aussi qu’ils obtiennent une réponse sensible à leurs besoins physiques. Les

contacts physiques avec les enfants, notamment lors des soins et des activités routinières, sont attentifs et

respectueux et sont exploités à des fins de développement relationnel et d’éducation.

L’attention qu’ils accordent à leur propre corps permet aux enfants de développer une certaine responsabilité

par rapport à leur santé physique et psychique. Les pédagogues soutiennent ce processus en octroyant aux

enfants de plus en plus d’autodétermination, notamment par rapport à leurs besoins physiques, et en les

habilitant ainsi à renforcer leur santé.

(120)

Dans le cadre d’une éducation intégrale de la santé, les pédagogues mettent prioritairement en œuvre des

concepts de promotion de la santé, qu’ils complètent toutefois à l’aide de mesures de prévention, telles que

des explications sur la manière de prévenir les maladies et accidents.

Repas et habitudes alimentaires

Les repas sont des points fixes sociaux importants dans une journée, qui permettent aux enfants de

s’échanger avec leurs camarades. Dans une atmosphère détendue, les enfants se sentent en sécurité, mais

ces repas en commun leur procurent également de la joie et du plaisir. Les pédagogues mangent avec les

enfants et initient ou accompagnent les conversations à table dans les différentes langues. Ils s’adressent

aux enfants en leur témoignant de l’attention.

Une alimentation équilibrée est à la base d’un développement sain. Les repas adaptés aux enfants offrent

par ailleurs l’occasion de vivre de nombreuses expériences sensorielles et éveillent l’appétit. Les repas sont

préparés en fonction de la tradition gastronomique du pays et de la diversité culturelle des familles.

(121)

Les repas font partie intégrante d’une culture alimentaire complète, qui comprend entre autres l’esthétique

des salles de repas, mais aussi des rituels familiers et des règles convenues ensemble. En respectant les

besoins des enfants, tels que la faim, la saturation, le rythme et les habitudes alimentaires ainsi que les

discussions autonomes à table, les pédagogues leur offrent l’espace nécessaire pour prendre leurs propres

décisions et favorisent leur autonomie. Ils peuvent ainsi déterminer eux-mêmes la sélection des plats et la

taille des portions. Ils sont impliqués dans l’organisation de la table et, en fonction des possibilités, dans la

préparation des repas.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Environnement de jeu et d’apprentissage

Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut

favoriser le développement de compétences chez les enfants

■L’aménagement harmonieux de l’institution favorise le bien-être physique et psychique (par ex. couleurs,

acoustique, éclairage, notamment en tenant compte de la lumière du jour).

■Un terrain intérieur et extérieur diversifié permet aux enfants de vivre de multiples expériences physiques

et d’adopter d’autres perspectives (par ex. ballons, toboggans, balançoires, véhicules, estrades, fossés).

■Les espaces de retrait leur permettent de se relaxer, d’évacuer leur stress et de se protéger d’un niveau

de bruit trop important (par ex. niches, haies, niveaux surélevés, cavernes).

■Un espace de coussins invite à jouer, construire, se cacher et bouger (par ex. coussins, matelas,

couvertures, ballons en tissu, blocs en polystyrène, boîtes).

■De petites tables pouvant accueillir de quatre à six enfants veillent à installer une atmosphère agréable

pendant les repas.

■L’utilisation de vaisselle et couverts solides, en porcelaine et en verre, d’une taille adaptée aux enfants

leur permet de couper leur nourriture et manger de manière autonome, apportant ainsi une contribution

essentielle à la culture alimentaire.

I.4.6 Sciences et technique

Dès leur naissance, les enfants manifestent un intérêt spontané pour leur environnement et l’explorent avec

une motivation intrinsèque, par le jeu et la recherche.

(122) Dès les premiers mois de leur vie, les enfants ont la

notion des quantités

(123) et peuvent faire la distinction entre les objets animés et inanimés.

(124) Leurs théories

intuitives innées par rapport aux mathématiques, à la physique et à la biologie se développent et se modifient

à mesure qu’ils acquièrent de l’expérience et des connaissances. L’apprentissage par la recherche permet

aux enfants de découvrir les structures d’ordre et les principes, ainsi que les liens de cause à effet.

Ces processus de développement et d’apprentissage sont accompagnés par des pédagogues attentifs,

qui manifestent eux-mêmes de la curiosité et l’envie d’apprendre. Ils orientent l’attention des enfants sur

des phénomènes mathématiques, naturels et techniques, verbalisent ces phénomènes de même que les

processus d’exploration des enfants et cherchent des explications avec eux.

Mathématiques

La pensée mathématique permet aux enfants de s’ouvrir au monde et de s’orienter dans celui-ci.

(125)

L’éducation mathématique, qui est rattachée à l’environnement de vie et d’expérience individuel de l’enfant,

libère le potentiel de créativité tant de ce dernier que des adultes qui l’accompagnent.

L’acquisition de capacités mathématiques (précoces) est notamment favorisée par des expériences

sensorielles en bas âge et par des processus de perception complets.

(126) En font notamment partie la

sensation que l’enfant a de son propre corps et de la position de celui-ci dans l’espace, ainsi que l’expérience

de la distance, de la vitesse et de différentes perspectives.

(127) Le fait d’expérimenter les rythmes, par exemple

dans l’organisation de la journée, permet de développer une notion du temps fondamentale.

En manipulant les matériaux naturels et du quotidien, les enfants engrangent des expériences basiques par

rapport à la différence et au tri, à la construction de rangées ainsi qu’aux chiffres et aux mesures. Ils étudient

des formes (géométriques), des modèles, des structures et des symétries, font diverses expériences avec

les quantités et les chiffres et comprennent que les termes et concepts mathématiques font partie intégrante

du quotidien.

(128) Si les enfants sont incités à décrire ces expériences avec leurs propres mots, mais aussi

en utilisant les termes exacts, ils élargiront plus facilement leur vocabulaire individuel et développeront une

première notion des mathématiques.

Nature et écologie

En se confrontant, par la recherche, à la nature animée et inanimée, les filles et garçons cherchent des

réponses à leurs observations et aux questions qui en résultent.

(129) L’exploration et la recherche sont

mues par la question du pourquoi et par l’envie d’avoir accès au monde. La curiosité, l’étonnement et

une observation attentive posent les bases des connaissances scientifiques. Ces expériences, qui étaient

auparavant indépendantes de la langue, sont de plus en plus verbalisées et offrent aux enfants l’occasion

d’échanger avec les autres enfants et les adultes, ainsi que d’élargir leurs compétences linguistiques

individuelles.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Le contact avec les animaux et les plantes, l’observation du ciel, de la terre et des éléments naturels

sont des fondements indispensables de la formation (pré-linguistique) de concepts et du développement

de compétences scientifiques. Des expériences naturelles sensorielles directes permettent par ailleurs aux

enfants de développer une conscience écologique, d’être attentifs à l’environnement et d’agir de manière

durable. C’est ainsi qu’ils seront prêts à prendre des responsabilités et à assimiler le fait que l’être humain

fait partie de la nature et du cosmos en général.

Technique

Très jeunes déjà, les enfants manifestent de l’intérêt pour les phénomènes et produits techniques et

mécaniques. Les filles comme les garçons engrangent des expériences techniques de base en construisant,

assemblant, séparant et modifiant les matériaux, en fabriquant des produits et en utilisant des outils. Les

découvertes qu’ils font au cours de ces processus sont essentielles à l’acquisition d’une compréhension

fondamentale des rapports et principes techniques.

Un environnement bien préparé aide les enfants à développer leurs idées propres et à les mettre en

œuvre de manière méthodique. Le fait de donner aux enfants des consignes sur la façon de manipuler

correctement les matériaux et des outils favorise l’acquisition de compétences techniques et les aide à

adopter un comportement qui tient compte des aspects de sécurité.

Environnement de jeu et d’apprentissage

Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut

favoriser le développement de compétences chez les enfants

■L’aménagement des espaces invite les garçons et filles à observer et à explorer. Ils offrent diverses

possibilités pour rassembler et exposer des objets intéressants (par ex. tables roulantes avec possibilité

de rangement, coins fenêtre sécurisés, éléments de pièce flexibles).

■Les chiffres, signes, formes et symboles sont intégrés à l’aménagement de tous les espaces utilisés (par

ex. calendriers et horloges; étiquetage des étagères à l’aide de symboles; matériel simple pour calculer,

par ex. abaque, matériel Montessori).

■Les affiches, images, modèles et livres portant sur des sujets techniques, mathématiques et scientifiques

et qui éveillent la curiosité des enfants sont régulièrement remplacés (par ex. photos impressionnantes de

constructions techniques, illustrations de phénomènes naturels particuliers).

■Les objets techniques du quotidien relevant de divers champs d’activité incitent les enfants à tenter de

nouvelles expériences (par ex. outils simples, règles, balances, loupes, mégaphones, «yaourt phones»).

■Divers matériaux de construction, d’un degré de difficulté variable, se trouvent à disposition (par ex.

éléments de construction simples, jeux à encastrer simples, matériaux de construction plus complexes).

■Un atelier à l’équipement diversifié permet aux enfants de découvrir différentes techniques artisanales (par

ex. marteaux, scies, foreuses, traitement de matériel structuré et non structuré).

■Un espace extérieur aménagé en tenant compte de la nature les aide à vivre intensément les différentes

saisons et à être en contact direct avec la nature (par ex. plates-bandes, nichoirs, hôtels à insectes, arbres

à escalader, points panoramiques et d’observation, cours d’eau, pierres pour s’asseoir et à escalader).

(89) Cantzler (2009)

(90) Ahnert (2006)

(91) Wustmann (2011)

(92) Völkel & Viernickel (2009)

(93) Kluge (2006)

(94) Petzold (2006)

(95) Haug-Schnabel & Bensel (2010)

(96) Wanzeck-Sielert (2005)

(97) Weinhold (2010)

(98) Ahnert & Schnurrer (2006)

(99) Dittrich, Dörfler & Schneider (2001)

(100) Krenz (2008)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

(101) Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für

Frühpädagogik München (2007)

(102) Seewald-Blunert (2011)

(103) Hartmann, Hajszan, Pfohl-Chalaupek, Stoll & Hartel (2009)

(104) Zimmer (2012)

(105) Günther & Günther (2007)

(106) Charlotte Bühler Institut (2009)

(107) cf. en résumé Hartmann et al. (2009)

(108) Viernickel, Völkel & Focali (2009)

(109) Tracy (2007)

(110) Hartmann et al. (2009)

(111) Brodbeck (2006)

(112) Beek (2010)

(113) Weinberger (2005)

(114) WHO (1986)

(115) Fröhlich-Gildhoff, Dörner & Rönnau (2007)

(116) Zimmer (2012)

(117) Ayres (2002)

(118) Von der Beek, Buck & Rufenach (2010)

(119) Wolf (2012)

(120) WHO (1986)

(121) Cremaschi (2006)

(122) Lück (2009)

(123) Landerl & Butterworth (2003)

(124) cf. en résumé Gisbert (2004)

(125) Lorenz (2006), Streit & Royar (2009)

(126) Hielscher (2008a, b)

(127) Hasemann (2003)

(128) Fthenakis et al. (2009a)

(129) Lück (2009)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

II. ÂGE SCOLAIRE

II.1 Introduction au groupe d’âge

C’est sans nul doute lors de la période préscolaire et de l’école fondamentale que l’individu traverse le

plus grand nombre de phases de développement. Lorsqu’ils intègrent l’éducation préscolaire, les enfants

disposent déjà d’une image stable d’eux-mêmes, maîtrisent au moins une langue, peuvent trouver leur place

au sein de différentes communautés et manifestent de plus en plus d’intérêt pour la lecture et l’écriture.

Les changements physiques les plus marquants de cette période sont l’apparition des nouvelles dents,

le premier changement de silhouette et tous les changements indissociables du début de la puberté.

(130)

Chez les filles, ces processus de maturité commencent généralement dès le dernier tiers de l’école

fondamentale.

(131)

La pensée pré-opérationnelle de la période préscolaire laisse place, lors des premières années de scolarité,

à la pensée opérationnelle, qui rend les enfants aptes à gérer des opérations concrètes telles que la

résolution de problèmes mathématiques.

(132) Les enfants commencent à dépasser l’anthropomorphisme pour

adopter une vision du monde plus objective, qui se manifeste notamment dans l’intérêt accru qu’ils portent

aux sujets scientifiques.

(133) En grandissant, les enfants acquièrent des connaissances sur leur pensée

et leur apprentissage. Ces compétences métacognitives leur permettent de développer des stratégies

d’apprentissage individuelles et de maîtriser des tâches de manière ciblée, par exemple l’apprentissage

d’autres langues.

Les enfants en âge préscolaire montrent et indiquent leurs émotions de façon encore assez directe et non

censurée; les enfants plus âgés apprennent à évaluer leur propre façon d’exprimer leurs sentiments et celle

des autres de manière plus différenciée. Ils comprennent que les gens ne sont pas seulement «gentils ou

méchants», mais qu’ils réagissent différemment (émotionnellement parlant) en fonction des situations. Ils

se rendent par ailleurs de plus en plus compte qu’ils ressentent eux-mêmes des émotions diverses et qu’ils

ne sont pas non plus constants dans leur façon de les exprimer.

(134) C’est au plus tard dans leur sixième

année que les filles et garçons comprennent que le sexe d’un individu est constant et que cet élément est

communément admis, et qu’ils l’intègrent dans leur représentation du monde. Les adultes sensibles au genre,

en tant que modèles, et plus tard en tant que partenaires de confrontation, contribuent au développement

d’une représentation éclairée des rôles de l’homme et de la femme.

Tandis que, pour les plus jeunes enfants, les activités de groupe sont importantes pour assurer la cohésion

d’un groupe, les enfants plus âgés attachent une grande importance au partage d’opinions et de valeurs

dans leurs relations d’amitié et au sein de la communauté avec leurs pairs. Le renforcement de l’autonomie,

de la mobilité et de l’indépendance par rapport à la famille ainsi que l’intégration dans différents groupes

de pairs sont des tâches de développement essentielles.

(135) Vers la fin de l’école fondamentale, les enfants

cherchent des espaces libres, seuls ou en groupe, où ils peuvent régler leurs conflits, exercer des processus

de négociations et engranger leurs premières expériences démocratiques de manière autonome, loin du

regard des adultes.

L’acquisition et l’utilisation permanente de plusieurs langues posent des défis de taille aux enfants dans des

sociétés multilingues. Afin de mener à bien cette tâche de développement spécifique, les enfants ont besoin

d’espace, de temps et d’occasions leur permettant d’approfondir de manière autonome leurs différentes

langues et de les utiliser dans des situations du quotidien.

Au début de la puberté, surtout, les enfants ont besoin d’être accompagnés de manière individuelle par des

adultes patients afin de pouvoir gérer leur quotidien scolaire, la vie au sein du groupe de pairs ou les conflits

familiaux.

II.2 Rôle des pédagogues

Les pédagogues sont conscients de leur responsabilité en matière de politique de l’éducation et de la position

clé qu’ils occupent au sein de la société, et ils réfléchissent au rôle qui leur revient dans un système complexe.

Dans les institutions non formelles pour les enfants d’âge scolaire, ils doivent répondre à différentes attentes,

tant de la part des enfants que des familles ou du système scolaire. Il est fondamental que les pédagogues

aient une notion professionnelle de leur rôle pour satisfaire aux multiples tâches et exigences des institutions

non formelles et attacher à l’aménagement sensé des loisirs l’importance qui lui revient.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Les pédagogues se voient eux-mêmes comme des apprenants, contribuant ainsi au développement de

l’institution non formelle en tant qu’organisation apprenante, en mesure de réagir de manière appropriée aux

changements de la société. Cette attitude est étroitement liée aux processus d’apprentissage des enfants.

(136)

Les pédagogues, d’importantes personnes de référence pour les enfants

«Les enfants d’âge scolaire ont besoin de partenaires adultes dotés de compétences techniques et

personnelles qui portent de l’estime à tous les enfants en tant qu’être unique et s’adressent à eux

activement, "d’égal à égal", les accompagnent et les encouragent.»

(137) Des relations de confiance dans

une atmosphère détendue et bienveillante sont essentielles pour mener à bien et de manière décontractée

les processus d’apprentissage, sans aucun jugement ni contrainte en termes de performance. Dans ce

contexte, il est indispensable que les pédagogues soient respectueux, orientés vers les ressources des

enfants, authentiques et qu’ils encouragent chaque enfant à découvrir ses compétences propres et à les

développer.

(138)

En grandissant, les enfants attachent de plus en plus d’importance au groupe de pairs, y compris dans

le sens amical. La tâche des pédagogues est de prêter attention à ces relations ainsi qu’à l’ensemble de

la dynamique de groupe et à les utiliser au profit de processus d’apprentissage socio-émotionnels. Les

pédagogues créent des possibilités en termes d’espace et de temps permettant aux enfants de vivre diverses

expériences sociales, accompagnent les processus de négociation des enfants

(139) et montrent l’exemple en

termes de respect mutuel.

Les pédagogues, des partenaires dans le processus de co-construction

La compétence technique des pédagogues englobe les connaissances relatives aux étapes importantes de

développement, aux besoins spécifiques et au comportement d’apprentissage des enfants d’âge scolaire,

ainsi qu’au fait que les enfants grandissent dans une société pluraliste et multilingue. Pour pouvoir aménager

des situations du quotidien de qualité et mûrement réfléchies, les pédagogues doivent être conscients que

celles-ci représentent des facteurs importants au niveau des processus éducatifs et de l’acquisition des

compétences. Les pédagogues veillent à accorder aux enfants suffisamment de temps et d’espace pour

qu’ils puissent jouer librement, se détendre et bouger, mais aussi pouvoir se retrouver avec leurs pairs en

toute tranquillité au cours de la journée.

Les idées, questions et hypothèses des enfants constituent le point de départ de discussions, de processus

de jeu et d’apprentissage, mais aussi d’offres éducatives et de projets. À cet égard, les pédagogues font

confiance aux compétences de l’enfant et lui offrent des espaces libres adaptés à son développement pour

qu’il puisse se livrer à ses propres activités, prendre ses propres responsabilités et engager des processus de

participation. Parmi les compétences techniques essentielles des pédagogues figure la nécessité d’adopter

la perspective des enfants et de les aider à développer leurs propres idées en adoptant une posture de

questionnement. Les compétences de direction contribuent à structurer les processus de groupe – avec la

participation maximale des enfants – de manière appropriée et orientée vers l’apprentissage.

(140)

Il est important de soutenir la compétence méthodologique des enfants d’âge scolaire, compte tenu des

répercussions durables de cette dernière sur l’apprentissage tout au long de la vie. À cet égard, les

pédagogues se servent des concepts et des théories intuitives des enfants comme point de départ pour des

processus d’apprentissage accompagnés. L’apprentissage est placé au cœur de la réflexion commune à

l’aide de contenus concrets.

(141)

Dans une société pluraliste, une utilisation compétente de la diversité linguistique et culturelle constitue l’une

des qualifications clés des pédagogues. Dans ce cadre, les pédagogues doivent disposer de compétences

linguistiques et de promotion de la langue bien spécifiques afin d’aider tous les enfants dans le processus

individuel d’assimilation de la langue. Ce faisant, il est essentiel que les pédagogues adoptent une réflexion

sur eux-mêmes et sur la pratique en tenant compte des préjugés afin de se confronter à leurs propres

stéréotypes.

(142) La pédagogie interculturelle, qui considère consciemment la diversité comme une chance

pour les expériences d’apprentissage, «jette les bases d’un avenir paisible, tous les individus participant de

manière égale à la société».

(143) Elle vise à encourager l’ouverture, la tolérance, la capacité à changer de

perspective ainsi qu’à gérer la différence. La tâche d’une pédagogie sensible au sexe est d’aider les enfants,

indépendamment de leur sexe, à épanouir leurs potentiels individuels.

(144)

Les pédagogues sont sensibles à l’importance des médias (numériques) dans la vie des enfants d’âge

scolaire et disposent eux-mêmes de compétences médiatiques. Ils réfléchissent sur leur propre attitude vis-

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

à-vis des nouveaux médias et du comportement médiatique des enfants, prennent position et sont prêts à

capter les intérêts des enfants et à les utiliser pour les processus éducatifs.

(145)

Les pédagogues, un élément des réseaux

Les pédagogues des institutions de l’éducation non formelle pour les enfants d’âge scolaire font partie

intégrante d’un réseau complexe composé de diverses coopérations. Les partenariats d’éducation avec les

parents, les écoles, le personnel qualifié externe, les institutions locales et les organismes de loisirs ont pour

objectif de favoriser le bien-être et l’éducation des enfants selon le principe d’une responsabilité partagée.

Une coopération respectueuse avec les parents signifie les reconnaître en tant qu’experts de leurs enfants

et favorise l’apparition de possibilités de participation.

Pour ce faire, les pédagogues doivent avoir conscience de l’attitude qu’ils adoptent par rapport aux parents

et la remettre en question.

(146) Pendant la période d’adaptation, ils aident les parents à accompagner leurs

enfants avec compréhension. Il est essentiel d’informer et de conseiller les familles, par exemple dans le

cadre d’entretiens consacrés au développement de l’enfant, pendant toute la durée que ce dernier passe

au sein d’une institution non formelle.

Lors de transitions, par exemple lors de l’entrée à l’école ou du passage à l’école secondaire, une

interconnexion supplémentaire avec les enseignants est importante pour qu’un lien soit assuré entre les

processus éducatifs des enfants.

Pour que les institutions non formelles et formelles puissent collaborer en continu, il est essentiel que

toutes les parties prenantes soient en contact d’égale à égale. Le philosophe grec Thucydide (455-396

av. J.-C.) avait déjà constaté que seules des institutions poursuivant les mêmes buts et mises au

même niveau pouvaient apprendre l’une de l’autre. La collaboration sert à développer des structures de

coopération et d’information fiables, à utiliser des synergies, mais aussi à se confronter à différentes cultures

d’apprentissage. En coopérant étroitement au niveau de l’encouragement individuel de chaque enfant et en

convenant ensemble des conseils à fournir aux parents, les différentes institutions favorisent dans une large

mesure l’égalité des chances.

(147)

II.3 Conditions-cadres pour les processus éducatifs dans les institutions non formelles

Espaces intérieurs et extérieurs

«L’espace est un accessoire de travail et de jeu.»

(148) Un environnement aménagé de manière pédagogique

exerce une influence positive sur les processus éducatifs des enfants. Par la façon dont ils sont aménagés

et équipés, les espaces des institutions non formelles incitent donc à l’autodétermination, à l’esprit d’initiative

et à l’autogestion.

(149)

Les espaces multifonctionnels permettent d’élaborer des offres de jeu et d’apprentissage différenciées et

adaptées aux intérêts individuels des enfants. Des pièces claires et bien aérées dotées de niches et d’un

équipement flexible permettent aux enfants de se livrer à diverses activités, seuls ou en groupe. Les enfants

peuvent être impliqués dans l’aménagement et la réorganisation des locaux. Chaque enfant dispose d’un

emplacement où conserver ses affaires personnelles.

(150)

Il est particulièrement important pour les enfants plus jeunes de prévoir des espaces douillets où ils peuvent

se retirer et se détendre après l’école. Les institutions de qualité servent par ailleurs les repas dans des

endroits spécialement prévus à cet effet, repas qui peuvent être pris à des heures variables en fonction de

l’arrivée des enfants. Dans l’espace réservé aux devoirs, chaque enfant jouit de suffisamment de place et de

calme pour se concentrer et travailler sans être dérangé. À l’intérieur et à l’extérieur, les enfants ont besoin

de suffisamment de place pour bouger, jouer et faire du sport. Des surfaces asphaltées, du gazon et des

superficies horticoles permettent aux enfants de se livrer à diverses activités. Les arbres offrent de l’ombre,

les bancs et tables invitent à la discussion, à la lecture et au jeu.

L’aménagement de l’espace vient appuyer la fonction d’instance de communication entre la famille, l’école

et l’enfant qui incombe à l’institution non formelle.

(151) Cette dernière offre ainsi, par exemple, des salles de

séjour équipées de sièges pour les parents ou une cafétéria pour les parents.

(152)

Matériel de jeu et d’apprentissage

Les pièces sont divisées en plusieurs espaces fonctionnels, ou bien l’institution dispose de différentes pièces

fonctionnelles équipées de matériel diversifié, qui répondent aux intérêts des enfants. Un espace qui invite

l’enfant «à le questionner»

(153) comporte également des jeux sélectionnés et des matériaux (naturels) lui

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

permettant d’expérimenter, construire et concevoir de manière créative. Un espace de travail lui offre la

possibilité de traiter du bois ou d’autres matériaux appropriés à l’aide d’un véritable outil. Dans des centres de

recherche spéciaux dotés d’ouvrages de référence ou d’ordinateurs, les enfants sont incités à engager eux-

mêmes des processus d’apprentissage. D’autres espaces fonctionnels sont équipés de matériel se prêtant

aux jeux de rôle ou au théâtre, de jeux de société et d’apprentissage, de livres et de médias numériques.

Le matériel de jeu et de travail, le matériel pour la motricité fine, les mathématiques et les sciences naturelles

ainsi que pour la promotion de la langue, les instruments, livres et médias numériques ainsi que les

accessoires pour les jeux de rôle sont choisis selon des critères tenant compte de l’aspect du genre, afin

que les enfants puissent développer leurs potentiels individuels indépendamment de leur sexe. La diversité

ethnique, culturelle, linguistique ainsi que celle des rôles attribués aux deux sexes se reflète par ailleurs dans

le matériel d’apprentissage et de jeu.

(154)

De l’espace en suffisance, ou encore l’accès à une salle de gymnastique ou à une cour permet également de

satisfaire le besoin d’activité physique des enfants. Des appareils fixes et du matériel mobile qu’ils peuvent

utiliser de façon autonome favorisent un large éventail de capacités de motricité globale et d’activités de

groupe.

(155)

Organisation de la journée

Le temps que les enfants passent dans les institutions de l’éducation non formelle comprend les routines

journalières telles que l’arrivée, les repas et les devoirs, suffisamment de possibilités pour jouer à l’intérieur

et à l’extérieur ainsi que des offres éducatives planifiées. Une journée correctement organisée offre aux

enfants structure et orientation. Les rituels les aident à trouver leurs marques, surtout les plus jeunes d’entre

eux. Dans le même temps, les pédagogues aménagent les horaires de manière flexible, de sorte à pouvoir

répondre aux besoins et intérêts de chaque enfant ou à tenir compte d’événements particuliers.

Grâce à l’«équilibre entre espace libre et structures claires»

(156) ainsi qu’aux possibilités de participation

adaptées à leur âge, les enfants apprennent à gérer leur temps libre de manière responsable. Ainsi, ils

peuvent en partie choisir quand ils font leurs devoirs. Les pédagogues octroient aux enfants des niches de

temps lors desquelles ils ne sont pas surveillés et peuvent s’adonner à des occupations qu’ils ont choisies

eux-mêmes, et les conseillent sur la manière d’aménager leur temps libre en leur préparant des offres

adaptées et en les encourageant à approfondir leurs intérêts, points forts et talents.

(157)

Les pédagogues gèrent les loisirs des enfants de manière responsable, en aménageant les transferts d’une

activité à l’autre et en leur évitant des temps d’attente trop longs. Compte tenu des plages de temps souvent

réduites dans les institutions de l’éducation non formelle, il est particulièrement important que les enfants

puissent poursuivre les activités non achevées les jours suivants et construire des communautés de jeu et

de travail sur le long terme.

Environnement (d’apprentissage) social

Considérer l’apprentissage comme un événement social contribue largement au développement d’une

culture positive de l’apprentissage dans les institutions de l’éducation non formelle. Dans le cadre du

partenariat éducatif, les enfants, les pédagogues et les parents sont vus comme «une communauté

d’apprenants par l’expérimentation»

(158)

En grandissant, les enfants attachent de plus en plus d’importance à leurs pairs dans les processus de

jeu et d’apprentissage. Parmi ceux-ci, les enfants trouvent aisément des réponses à leurs questions

(159),

peuvent échanger avec des enfants qui partagent leurs centres d’intérêt et se servent de ce groupe comme

d’un environnement d’apprentissage social. À cet égard, les pédagogues aident les enfants à s’identifier

et à s’orienter, leur montrent les rôles différenciés en fonction du sexe, leur apprennent à adopter un

comportement pro social et se tiennent à leur disposition pour qu’ils puissent s’y confronter. Ils accompagnent

avec sensibilité les processus relevant de la dynamique de groupe et permettent à tous les enfants de se

sentir membres d’une communauté. Ce faisant, ils veillent à la satisfaction du besoin d’appartenance des

enfants et leur offrent la précieuse chance d’apprendre des autres et avec les autres.

L’environnement (d’apprentissage) social des enfants englobe également les infrastructures et endroits de

la commune que les enfants fréquentent à titre régulier et qui sont en adéquation avec leurs intérêts.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

II.4 Champs d’action de l’éducation non formelle

II.4.1 Émotions et relations sociales

Les émotions influencent l’état d’esprit, la perception de l’environnement, l’apprentissage social et cognitif

ainsi que le comportement en général, particulièrement à l’égard des autres.

(160)

Dans une société de plus en plus complexe et pluraliste, les compétences émotionnelles et sociales sont

essentielles pour maîtriser sa vie et avoir de la satisfaction dans différents microsystèmes tels que la famille,

le groupe de pairs ou les institutions non formelles. Ces compétences clés sont également la base d’un

apprentissage tout au long de la vie et du développement de la compétence méthodologique et de la

résilience. Les amitiés et les réseaux sociaux avec les pairs revêtent une importance particulière pour le

développement de l’identité, de la personnalité et de la morale.

Le rôle d’enfant scolarisé est lié à des tâches et exigences spécifiques. Compte tenu de la structure de

l’enseignement, les enfants doivent être concentrés plus longtemps à l’école et leur besoin de mouvement

n’est pas entièrement satisfait. Les institutions de l’éducation non formelle sont par conséquent tenues de

répondre aux besoins de chaque enfant et de veiller au maintien d’un équilibre émotionnel. Celui-ci suppose

des phases de repos, de détente et d’activité physique, ainsi que des espaces libres permettant aux enfants

de mettre en œuvre leurs propres idées et d’interagir au sein du groupe de pairs. Les enfants ont besoin

de suffisamment de temps et d’espace pour aménager leurs loisirs de manière autonome, et ce afin de

reconnaître leurs points forts et leurs intérêts dans les domaines de l’art, de l’artisanat et du sport et de

pouvoir les développer sans être jugés par des adultes. C’est là un aspect important pour le développement

de leurs compétences socio-émotionnelles et de leur identité personnelle.

Émotion et interactions

Les enfants d’âge scolaire disposent déjà d’un large éventail de sentiments primaires

17, mais aussi d’émotions

complexes et partiellement contradictoires. La compétence émotionnelle signifie pouvoir gérer ses propres

émotions et les sentiments des autres de manière appropriée. Être conscient de ses sentiments, pouvoir les

verbaliser et les exprimer en fonction de la situation, mais aussi reconnaître et comprendre les sentiments

des autres sont des compétences déterminantes. La différenciation croissante des compétences sociales

et communicatives permet aux enfants de réfléchir à leurs propres sentiments et aux émotions des autres

et à échanger sur celles-ci.

Les contacts avec les pairs sont liés à des processus de développement spécifiques et permettent aux

enfants de vivre d’autres expériences sociales et émotionnelles que celles qu’ils vivent avec les adultes.

Cette «culture de l’enfant» particulière ainsi que le développement de relations d’amitié sont essentiels pour

que les enfants acquièrent et consolident des capacités sociales.

(161) Les enfants d’âge scolaire comprennent

que les relations sociales font partie d’un système de relations stables qui se prolongent au-delà du présent

immédiat. Leurs amitiés se caractérisent par des intérêts communs, un intérêt pour les problèmes des autres

et une tolérance croissante à l’égard des divergences d’opinion.

(162)

Un choix diversifié d’offres de loisirs permet à tous les enfants d’apprendre avec une motivation intrinsèque.

Les interactions socio-émotionnelles au sein du groupe de pairs sont essentielles au bien-être individuel

et constituent le fondement de la motivation d’apprentissage et de performance.

(163) Les découvertes

neurobiologiques attestent qu’une expérience émotionnelle positive joue un rôle important dans les

processus d’apprentissage.

(164) Les sujets qui suscitent l’intérêt, la curiosité et les sentiments positifs

s’ancreront plus facilement dans les structures neuronales que les sujets assimilés à l’anxiété, au stress ou

à l’ennui.

Sexualité

«L’assimilation de connaissances différenciées sur les rôles respectifs des hommes et des femmes et la

formation d’une identité sexuelle stable sont des tâches de développement importantes chez les enfants

et les jeunes.»

(165) La perception positive de son propre corps favorise un accès décomplexé au sexe et à

la sexualité. Contrairement au sexe biologique, défini de nature, l’identité sexuelle sociale se construit en

interaction avec l’environnement. Au sein du groupe de pairs, chaque enfant est intensément confronté à

À comparer au chapitre « Émotions et relations sociales » dans la partie spécifique à l’âge pour la petite enfance

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

lui-même, aux rôles généralement attribués aux filles et garçons et aux femmes et hommes, mais aussi aux

modèles reconnus ou exigés par la société. Les expériences vécues dans les institutions éducatives sont tout

aussi déterminantes pour acquérir la notion des rôles des femmes et des hommes que les représentations

dans les médias et les attentes de l’entourage. Pour les enfants, le sentiment amoureux et l’engouement

sont des expériences relationnelles importantes qui provoquent souvent des sentiments contradictoires. Il

est essentiel que les personnes de référence fassent preuve de confidence et de sérieux à l’égard de ces

sentiments.

Le développement psychosexuel est étroitement lié au processus de maturation cognitive. Grâce à des

connaissances approfondies et à un vocabulaire adapté, les enfants sont en mesure de parler de sujets

d’ordre sexuel. Les enfants informés et confiants sont mieux protégés contre les atteintes à leur intégrité

sexuelle, car ils sont mieux à même de catégoriser les différentes situations et y réagissent de manière plus

appropriée.

(166) Pour ce faire, il est essentiel que le point de vue de tous les enfants soit pris au sérieux et

que leurs limites soient respectées.

Culture de conflit constructive

Les conflits sont inhérents à la cohabitation humaine. En vivant des relations au sein de différents

microsystèmes, les enfants bénéficient de chances d’apprentissage diversifiées leur permettant d’acquérir

et de différencier leurs compétences sociales. Le développement d’une culture du conflit signifie reconnaître

les conflits, s’y risquer et les gérer ensemble de manière constructive. Les compétences linguistiques

différenciées favorisent largement ce processus.

Dans leurs relations sociales avec les enfants de leur âge, les enfants prennent conscience de la multiplicité

et de la diversité des points de vue par rapport aux situations réelles. Les opinions contradictoires et les

conflits qui en découlent peuvent être négociés ensemble jusqu’à parvenir à une perspective globale grâce

à un processus de co-construction. En jouant ensemble, les enfants engrangent des expériences en termes

de collaboration, de prévenance, de capacité à s’imposer et d’équité. En convenant des règles (du jeu),

en passant des accords sur la base d’un respect mutuel et en faisant preuve d’une véritable volonté de

coopération, les enfants acquièrent petit à petit une morale autonome.

(167) Grâce au dialogue, ils développent

de l’empathie et de la compréhension pour les points de vue des autres, apprennent à accepter la critique

et acquièrent la capacité d’autoréflexion. L’humour atténue les confrontations, facilite la gestion des conflits

et favorise l’esprit d’équipe.

Environnement de jeu et d’apprentissage

Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut

favoriser le développement de compétences chez les enfants

■Les espaces de retrait permettent aux enfants de s’éloigner temporairement du groupe et leur offrent

l’espace dont ils ont besoin pour se retrouver seuls ou pour échanger en toute tranquillité avec leurs pairs.

■Un équipement agréable crée une atmosphère propice au bien-être et à la relaxation (par ex. poufs,

meubles capitonnés, couvertures, tapis).

■L’utilisation d’une bibliothèque / médiathèque permet aux enfants d’emprunter des livres, des magazines

et des DVD abordant des sujets socio-émotionnels.

■Le matériel suscitant certains sentiments (par ex. CD de musique romantique, images effrayantes, objets

dégoûtants) poussent l’enfant à se confronter à des émotions complexes.

■Les jeux en équipe ainsi que les activités de groupe et les activités en extérieur favorisent le sentiment de

coopération et de communauté (par ex. basket, tennis, badminton, course d’orientation).

■L’espace et le matériel permettant de créer des produits (de groupe) autonomes (par ex. pièce de théâtre,

cabaret, journal, vidéo, photo) favorisent l’activité autonome des enfants et l’analyse individuelle de leurs

émotions.

■Le travail de projet sur la confrontation avec des sujets pertinents pour son âge (par ex. l’amour, la

sexualité, les modèles des hommes et des femmes dans les médias) sensibilise l’enfant et l’aide à se

façonner une opinion individuelle.

II.4.2 Valeurs, participation et démocratie

Les valeurs sont le fondement des normes, du sens des responsabilités et de la participation à des processus

sociaux. En interaction avec son environnement et accompagné par des adultes réfléchis, l’enfant développe

une notion de base de l’éthique, qui lui permet de s’orienter pour acquérir une pensée et une action

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

autonomes.

(168) Pour les enfants d’âge scolaire, les notions de justice, d’équité et de morale ainsi que la

confrontation critique avec les règles prennent de plus en plus d’importance.

Dans la mesure où chaque enfant a la possibilité de participer de manière efficace et durable aux décisions

qui concernent sa vie ou celle d’un groupe, il apprend à percevoir activement les droits et obligations qui

lui reviennent au sein d’une communauté.

(169) Il acquiert de cette manière des compétences démocratiques

et se développe progressivement en citoyen autonome et responsable, dont les actions s’appuient sur les

droits de l’homme fondamentaux.

Valeurs et normes

La vie au sein d’une société pluraliste, dans laquelle les individus vivent ensemble avec leurs différents

concepts de vie, langues, religions, cultures et traditions sans discrimination aucune, exige de la part de

ces individus un haut degré de volonté à coexister, la capacité à coopérer et l’acceptation des valeurs et

normes.

(170) La découverte des droits de l’homme fondamentaux, tels que l’inaliénabilité de la vie humaine,

le droit à la liberté individuelle et à l’intégrité, la solidarité par rapport aux minorités et aux personnes

défavorisées, la prise de responsabilité ainsi qu’une gestion responsable des ressources, contribue à

l’«équin-dignité»

(171) e tous les individus, au-delà de leur diversité.

Participation et démocratie

Si dans leur quatrième et cinquième année, les enfants tentent encore souvent de régler les différends et

les conflits physiquement, le renforcement de leurs compétences linguistiques et sociales les aide à trouver

des solutions à ceux-ci à l’aide d’échanges verbaux. Il est donc fondamental de promouvoir et renforcer les

compétences linguistiques de l’enfant pour lui permettre de gérer les conflits. À l’âge pré pubère surtout,

les enfants s’exercent à négocier et tester les règles et conventions avec beaucoup d’implication et de

persévérance.

(172) Ils peuvent ainsi discuter des activités du groupe, mais aussi des différents événements

de la journée avec les pédagogues ainsi qu’avec les autres membres du groupe, y compris sur leur propre

initiative, conformément à des règles convenues. Le mode et le résultat de ces processus de négociation

dépend de si l’enfant parvient ou non à trouver un équilibre entre ses propres besoins et ceux du groupe

et à les verbaliser sous une forme appropriée. Les acquis individuels, les différentes cultures familiales, la

culture de participation de l’institution ainsi que le modèle des adultes imprègnent également la culture de

communication et de conflit des adolescents.

(173) En grandissant, les enfants remettent en question leurs

modèles et s’interrogent sur leur véracité. Les adultes doivent être prêts à porter un regard critique sur leur

comportement et leur notion de la participation, à abandonner leur propre pouvoir, à offrir des possibilités de

co-décision et à répondre avec respect aux arguments et demandes des enfants. Le concept pédagogique

de l’institution décrit clairement la forme sous laquelle les enfants peuvent ou doivent s’impliquer dans des

processus participatifs. La transparence et l’ouverture lors des processus de décision ainsi que la volonté

des adultes à reconnaître les enfants comme des partenaires égaux y sont également établies. Cela permet

de sensibiliser toutes les parties prenantes à l’importance de la participation au sein de l’institution et de

mettre en avant le caractère contraignant de ce concept.

Environnement de jeu et d’apprentissage

Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut

favoriser le développement de compétences chez les enfants

■L’institution propose des ouvrages et des possibilités d’information pour les enfants, les parents et

l’équipe pédagogique sur des sujets de société ainsi que sur diverses formes de participation (par ex.

quotidiens, littérature pour enfants engagée, droits des enfants des Nations Unies, concept pédagogique

de l’institution, informations sur les différentes religions).

■L’équipement et le matériel favorisent les discussions de groupe et les processus participatifs (par ex.

tableau, urnes électorales, pastilles adhésives pour les votes). Les résultats négociés sont enregistrés de

manière à ce que tout le monde y ait accès (par écrit).

■Le harcèlement, la violence et les sujets analogues sont thématisés. Des informations sur ces sujets,

diversifiées et accessibles à tous gratuitement, se trouvent à disposition (par ex. ouvrages spécialisés ou

pour enfants, films, documentations, informations sur les interlocuteurs et interlocutrices).

■Le plan de table, la disposition des plats (par ex. buffet) ainsi que l’aménagement de la pièce permettent

aux enfants de décider de manière autonome ce qu’ils ont envie de manger, quand et en quelle quantité,

ou à quelle communauté de table ils ont envie de se joindre. Chaque enfant a la possibilité de donner

son avis sur la qualité des repas, de formuler ce qu’il aime et ce qu’il n’aime pas et, par là même, d’avoir

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

de l’influence sur l’élaboration du menu (par ex. à l’aide de tableaux d’affichage, de boîtes à suggestions,

de questionnaires).

■Les formes d’expression propres à la culture des enfants et des jeunes (par ex. BD, graffiti ou pop-art,

mode et musique) sont intégrées dans le travail éducatif et favorisées par des conditions-cadres adaptées

(par ex. espaces de retrait pour écouter de la musique, discuter et philosopher; différents médias).

II.4.3 Langue, communication et médias

La compétence linguistique est le fondement d’un parcours éducatif réussi. Elle est essentielle à la réussite

des processus sociaux et de la participation au sein d’une société hétérogène de la connaissance.

Avec l’âge, l’acquisition et la différenciation de la / des langue(s) d’éducation

18 acquièrent de plus en plus

d’importance. Les institutions de l’éducation non formelle sont par conséquent chargées, en complément

aux cours de langue dispensés à l’école, d’aider les enfants d’âge scolaire à renforcer leurs compétences

en langage familier, mais aussi à approfondir de maintes façons leur connaissance de la / des langue(s)

d’éducation. La stimulation continue de la langue couvre l’ensemble des interactions, des événements

quotidiens et des programmes d’apprentissage.

Langue et communication

Lorsqu’ils entrent à l’école, la plupart des enfants disposent de structures linguistiques de base, du moins

au niveau de leur première langue ou de celle qu’ils parlent à la maison. Sur cette base, ils élargissent

et différencient leur vocabulaire et apprennent à comprendre et à reproduire des contenus de plus en

plus abstraits. Les enfants approfondissent leurs compétences métalinguistiques au fur et à mesure de

leur développement cognitif. Ils analysent la langue et la remettent en question, comparent les différentes

langues, réfléchissent plus précisément aux mots et à leur signification, saisissent les doubles sens et les

métaphores.

(174) L’apprentissage de plusieurs langues a des effets positifs sur ce processus.

(175)

À l’école fondamentale, les enfants découvrent que la maîtrise de plusieurs langues est une condition sine

qua non à leur propre réussite scolaire et éducative. Les compétences linguistiques différenciées dans les

langues pertinentes pour le Luxembourg aident non seulement les enfants à mener à bien leurs tâches

scolaires, mais influencent aussi de plus en plus leur manière de communiquer. À travers leurs diverses

expériences linguistiques, les enfants apprennent à observer et appliquer les règles et conditions d’une

communication réussie, ainsi qu’à comprendre et utiliser les formes d’expression non verbales et para

verbales.

(176)

Les pédagogues sont conscients de leur importance en tant que modèles linguistiques différenciés

et réfléchis. En respectant les compétences linguistiques individuelles des enfants, ils aménagent un

environnement diversifié qui promeut la langue, captent les intérêts de chaque enfant et se tiennent à leur

disposition pour mener des entretiens et des discussions. Les situations du quotidien permettent largement

aux enfants de tester diverses formes de communication et langues et de les utiliser de manière créative

et ludique et avec humour.

Multilinguisme

La présence naturelle de plusieurs langues est une ressource importante et, en même temps, une condition

sine qua non pour suivre des processus éducatifs dans les institutions non formelles au Luxembourg. À

cet égard, il y a lieu de garder à l’esprit que les compétences multilingues peuvent être très différentes

selon les enfants au début de la scolarité, étant donné que le processus d’assimilation linguistique est

influencé par différents facteurs, notamment le stade de développement de la / des première(s) langue(s) /

langue(s) parlée(s) à la maison, des acquis au niveau d’autres langues, de la motivation à apprendre

ainsi que des conditions d’apprentissage, telles que la diversité et la qualité de l’offre linguistique.

(177)

Les modèles linguistiques différenciés, les situations quotidiennes en termes de communication et les

stimulations linguistiques dans des contextes concrets jouent donc également un rôle dans l’acquisition

d’autres langues.

Le constat par le jeune de l’importance du multilinguisme enrichit son développement identitaire et son

parcours éducatif. Les compétences translinguistiques, telles que les transferts d’une langue à l’autre,

l’alternance ou le mélange de codes, sont les preuves du bon développement du multilinguisme et ne doivent

«La langue d’éducation est le moyen par lequel des connaissances complexes sont transmises dans l’enseignement scolaire. Elle se caractérise par un haut niveau cognitif

et est distinctement dissociée des contextes communicatifs et situationnels. L’accent est mis sur la compréhension et la production de textes.» (Rössl, 2011, p. 11)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

donc en aucun cas être interprétées comme une incompétence linguistique.

(178) Par ailleurs, l’acquisition

d’autres langues a une influence positive sur le développement cognitif, étant donné qu’elle favorise entre

autres la pensée analytique et les capacités métalinguistiques.

(179)

Littératie, lecture et écriture

La littératie englobe l’ensemble des compétences des enfants dans leur rapport avec les livres, les histoires

et l’écriture, y compris avant l’apprentissage à proprement parler de la lecture et de l’écriture.

(180) Les

expériences diversifiées en matière de littératie favorisent sur le long terme le processus d’acquisition de la

langue écrite et sont par conséquent particulièrement importantes, surtout pour les enfants issus de familles

ayant un faible niveau d’éducation.

Les schémas non formels offrent les conditions idéales pour accompagner et soutenir l’acquisition de la

langue écrite des enfants sans aucune contrainte en termes de performance. Des adultes éloquents qui

aiment parler sont à la disposition des enfants, en leur qualité de modèles, mais aussi de partenaires

au niveau de l’utilisation ludique et non censurée des différentes langues et écritures. Un environnement

motivant contribue à éveiller la curiosité des enfants pour la langue écrite et à préserver leur envie de lire

et d’écrire.

Médias numériques

Dans le contexte d’une société de la connaissance technique, les médias numériques font partie intégrante

de l’environnement quotidien des enfants. La mission éducative des institutions non formelles est donc de

promouvoir la compétence médiatique des enfants. Celle-ci rend les enfants aptes à utiliser les différents

médias de façon de plus en plus autonome et réfléchie, tant dans leur intérêt propre qu’au profit d’échanges

sociaux ou pour participer à la société.

(181) L’utilisation ludique, créative et pratique des technologies de

l’information et de la communication par les enfants plus âgés s’observe notamment dans le développement

et l’application d’une langue propre aux jeunes, influencée par le groupe de pairs et qui est surtout utilisée

dans la communication numérique (SMS, Internet).

La confrontation créative et ludique aux médias numériques s’étend avec l’âge, lorsque les enfants

commencent à les utiliser de manière ciblée comme outils de travail et d’information. La coopération avec les

parents permet aux pédagogues de développer des méthodes en fonction des acquis des enfants, de planifier

des offres médiatiques complémentaires individuelles et, ainsi, de contribuer à l’équilibre des chances.

(182)

Environnement de jeu et d’apprentissage

Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut

favoriser le développement de compétences chez les enfants

■L’aménagement de l’espace offre la possibilité de s’asseoir en groupe, d’organiser des tables rondes plus

grandes et d’avoir des discussions en toute tranquillité (par ex. sièges confortables pour les enfants et les

adultes, espaces de retrait à l’intérieur et à l’extérieur).

■L’institution dispose de différents systèmes de communication et d’information pour les enfants et les

adultes (par ex. panneau d’affichage, système d’arrivée et de départ, boîte aux lettres, bourse d’échange,

affiches pour les parents).

■La diversité linguistique et culturelle se reflète dans l’équipement (par ex. livres écrits dans différentes

langues et écritures, dictionnaires, accessoires pour les jeux de rôle, musique et histoires à écouter,

affiches et informations multilingues pour les parents).

■Des outils linguistiques diversifiés permettent aux enfants de faire leurs devoirs de manière autonome (par

ex. dictionnaires, listes de vocabulaire, affiches d’apprentissage, accès Internet).

■Une offre soigneusement triée d’ouvrages pour enfants et pour jeunes les motive à utiliser de manière

autonome des livres de divers genres ou écrits dans différentes langues (par ex. ouvrages engagés pour

enfants, poésie, ouvrages pratiques, encyclopédies, magazines pour enfants, BD, romans graphiques).

Une médiathèque permet aux enfants d’emprunter des films et des CD.

■L’équipement et l’aménagement des espaces incitent à lire et à écrire (par ex. lettres et chiffres dans la

salle du groupe, équipement de bureau diversifié, instructions de construction, recettes de cuisine, accès

à un ordinateur et à une imprimante).

■Des espaces spéciaux stimulent l’utilisation ludique et créative de la langue, de l’écriture et des médias

(par ex. imprimerie, bureau de poste, rédaction, studio de photos).

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

■Les enfants peuvent utiliser les différents médias numériques, si besoin avec l’aide de personnes

compétentes, en fonction de leurs envies propres (par ex. appareil photo, caméra, ordinateur,

enregistreur).

II.4.4 Créativité, art et esthétique

À une époque de changement technologique, économique et social fulgurant, la créativité, en tant que

compétence clé

(183), constitue la meilleure garantie pour parvenir à aménager et maîtriser sa vie.

Les enfants sont curieux et spontanés, expérimentent et trouvent des solutions non conventionnelles; ils sont

donc créatifs dans leurs actions autonomes. Une pensée divergente les rend entre autres aptes à identifier

la complexité d’une tâche et à générer des solutions. Les pédagogues soutiennent les enfants en leur offrant

un accompagnement attentif.

(184) Leur approche dépourvue de tout préjugé aide les enfants à percevoir et

utiliser leur potentiel de créativité et à se sentir efficaces et précieux. Ces compétences sont des ressources

essentielles pour tous les processus d’apprentissage des enfants.

Créativité et esthétique

La créativité doit être vue comme une dimension intellectuelle complexe qui présuppose la présence de

différentes compétences cognitives, telles que la capacité à réorganiser des structures. Toutes les formes

d’activité humaine qui sont nouvelles et ont de la valeur pour la personne qui les exécute peuvent être définies

comme prestations créatives.

(185)

L’esthétique englobe toutes les expériences sensorielles et leurs évaluations individuelles et sociétales. La

réflexion et la discussion sur les attributions esthétiques («beau» ou «moche» par exemple) sont les points

de départ d’une perception sensible et différenciée des courants et évaluations de la société. La confrontation

critique avec ses propres idées, celles des pairs ou celles de l’«opinion publique» permet aux enfants de

tenir compte des préjugés dans leur évolution et leur action au sein d’une société multiculturelle.

Formes d’expression créatives et expérience de l’art

Bien que la créativité fasse partie de chaque champ d’action, elle est soulignée, renforcée et favorisée par

une offre artistique diversifiée. Les activités musicales, créatrices et théâtrales vécues de manière ludique

et accompagnées de manière attentive stimulent entre autres les processus de sensibilité et de découverte,

le développement d’une image positive de soi ainsi que le développement émotionnel et cognitif des filles et

garçons. Les processus créatifs activent les zones du cerveau les plus diverses, ce qui favorise les processus

de croissance et d’association.

(186) Les processus de création réalisés avec plaisir et couronnés de succès

motivent les enfants à réitérer l’expérience, renforcent leur confiance en soi et favorisent l’apprentissage

autonome.

Le contact minutieusement préparé avec différentes œuvres d’art initie les enfants à leur propre culture

ainsi qu’à des cultures étrangères, les incite à imiter, élargit leurs formes d’expression et contribue au

développement de leurs connaissances.

Les arts visuels et le modelage sont des moyens d’expression qui permettent aux enfants de laisser

des traces de leur travail individuel. Les institutions de l’éducation non formelle soutiennent ces processus

créatifs en proposant des thèmes ouverts et en mettant du matériel diversifié à disposition des enfants. Les

pédagogues accompagnent les enfants en témoignant du respect pour leur travail et en attirant davantage

leur attention sur le plaisir de la réalisation plutôt que sur l’évaluation du produit final.

La musique, la danse et le rythme sont extrêmement attrayants pour les enfants de tout âge et à tout

stade de développement, notamment parce qu’ils sont largement indépendants de la langue. Ils ont un

effet motivant ou apaisant sur les enfants et favorisent l’envie d’activité physique et la formation d’une

communauté. Le choix et la réception de la musique ainsi que les échanges par rapport aux différents

interprètes sont particulièrement importants au niveau de la cohésion du groupe de pairs. Les adultes tiennent

compte des intérêts musicaux spécifiques des enfants et répondent à leurs préférences. Une écoute attentive

et un échange objectif encouragent les enfants à se confronter aux différentes formes et aux différents styles

de musique et à élargir leur répertoire musical.

Les morceaux de musique particulièrement rythmés motivent les enfants à bouger et à danser librement,

contribuent à les désinhiber et les encouragent à s’initier à la danse dirigée avec les autres.

Les arts de la scène permettent aux enfants de se glisser dans les rôles les plus divers, que ce soit pour une

improvisation libre ou une pièce de théâtre à mémoriser. En combinaison avec la mimique et la gestuelle,

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

la voix, en tant qu’élément d’expression aux possibilités multiples, élargit la capacité de représentation des

enfants. Les enfants parviennent ainsi à mieux maîtriser leur corps et à gérer leurs émotions de manière

différenciée. La possibilité d’essayer différentes langues de manière autonome et de les utiliser de manière

créative contribue de manière ludique à élargir et consolider le répertoire linguistique de chaque enfant. La

présentation et la prise de parole en public, préparées et accompagnées avec sensibilité par les adultes, leur

donne la sécurité dont ils ont besoin pour mener à bien leurs tâches scolaires et, plus tard, professionnelles.

Environnement de jeu et d’apprentissage

Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut

favoriser le développement de compétences chez les enfants

■L’aménagement esthétique des espaces intérieurs et extérieurs intègre les idées et souhaits individuels

des enfants et sert de modèle.

■Les espaces intérieurs et extérieurs offrent aux enfants la possibilité de modeler et créer et d’interpréter

des rôles, mais aussi d’écouter de la musique en toute tranquillité (par ex. ateliers, surfaces libres, murs

à peindre, métiers à tisser; possibilités de retrait, cloisons réglables ou paravents; raccordements pour

les supports sonores).

■Des pièces et emplacements clairement délimités offrent calme et tranquillité.

■L’équipement invite à essayer divers matériaux, outils et techniques (par ex. matériel de création tel que

papier, carton, tissu, métal, verre, céramique, argile; outils pour peindre, sculpter, plastifier).

■Les instruments, supports sonores, accessoires et déguisements incitent les enfants à faire de la musique

et à danser, mais aussi à faire des jeux de rôle ou du théâtre.

■Des médias permettant d’approfondir les expériences artistiques se trouvent à disposition (par ex.

catalogues d’exposition et de musée, reproductions, albums illustrés, CD, DVD).

II.4.5 Mouvement, conscience corporelle et santé

La santé, en tant que condition sine qua non au développement personnel, social et économique, représente

à la fois la base de la réalisation de soi et de la participation à la société.

(187) En plus de facteurs extérieurs

souvent immuables, le comportement personnel axé sur la santé est essentiel pour rester en bonne santé.

Une éducation intégrale à la santé a donc pour objectif d’habiliter chaque enfant à assumer la responsabilité

de son propre bien-être et à adopter des conditions de vie saines. Le renforcement des ressources

individuelles et sociales des enfants ainsi que la réflexion en commun sur les compétences des enfants les

aident à relever ce défi.

Lorsqu’ils entrent à l’école, les enfants se retrouvent confrontés dans une plus large mesure à des exigences

en termes de concentration et de persévérance, à des contraintes de performance et à l’échec. Les

institutions de l’éducation non formelle peuvent offrir une compensation aux enfants en leur donnant l’espace

et les possibilités dont ils ont besoin pour se reposer, réaliser des activités de loisirs attrayantes, mais aussi

vivre des expériences positives et évacuer le stress en pratiquant suffisamment d’activité physique.

Mouvement, jeu et sport

Au fur et à mesure de leur développement moteur, les enfants élargissent leur répertoire de mouvements

et leur rayon de déplacement et prennent davantage confiance en leurs capacités. Les filles et garçons ont

besoin d’espaces (libres) qui leur offrent des possibilités multiples et complexes pour tester et améliorer leur

force, leur coordination, leur endurance, leur rapidité et leur mobilité. Pour compenser la journée passée

assis à l’école et un environnement majoritairement sédentaire, les institutions de l’éducation non formelle

doivent permettre aux enfants de réaliser des mouvements autorégulés et d’avoir facilement accès aux offres

attrayantes en matière d’activité physique.

(188) En jouant librement et en faisant des expériences créatives,

les enfants mesurent la différence entre tension et détente à travers la transition consciente entre activité

et repos. Les pédagogues éveillent l’envie et la curiosité des enfants d’expérimenter de nouvelles offres de

jeu, de sport et de détente et contribuent ainsi à un aménagement diversifié des loisirs, y compris en dehors

de l’institution

(189).

Les pairs, en tant que partenaires de jeu, sont de plus en plus importants pour les activités de groupe. Les jeux

de mouvement initiés par les enfants ou guidés, les activités sportives de groupe ainsi que l’apprentissage

et le respect de règles du jeu stimulent les compétences individuelles et sociales et peuvent contribuer à

briser les barrières de la langue. À cet âge, le fait de mesurer ses propres capacités à celles des autres

revêt une importance de premier plan. La reconnaissance sociale est souvent liée aux capacités sportives,

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

particulièrement chez les garçons.

(190) Les pédagogues doivent faire preuve d’une grande sensibilité pour

intégrer tous les enfants de manière égale dans les activités sportives et organiser des compétitions,

notamment, de façon attrayante et originale.

(191)

Santé et bien-être

Les perceptions sensorielles différenciées améliorent la sensibilité que l’enfant a de son propre corps et

de l’environnement et sont fondamentales pour le développement cognitif. Connaître son corps, percevoir

ses besoins et ses limites et prendre des décisions autonomes à son sujet permettent à l’enfant de mettre

des limites là où cela s’avère nécessaire. La promotion de la maîtrise corporelle et de la régulation des

émotions aide les enfants à contrôler leurs impulsions afin de pouvoir mieux gérer les exigences posées par

l’environnement social, par exemple l’école et le groupe de pairs.

(192)

La puberté, qui commence souvent très tôt à l’heure actuelle, pose aux enfants des défis de développement

complexes et demande un degré élevé de compréhension et d’empathie de la part des pédagogues. Les

enfants dotés d’une conscience corporelle marquée sont mieux à même de comprendre les changements,

physiques surtout, et de les intégrer dans leur identité.

(193)

Un haut degré d’autodétermination rend les enfants aptes à prendre leurs responsabilités pour leur corps

et leur santé. En apprenant à percevoir leurs sentiments et à les exprimer de manière appropriée, à gérer

les conflits sans violence et à dissiper les tensions de manière consciente, ils renforcent leur résistance aux

facteurs de stress psychiques et physiques.

(194)

Le trio gagnant «mouvement, alimentation, détente» est essentiel à la promotion de la santé au sens strict

du terme.

(195) Une activité physique suffisante entraîne et renforce la musculature, l’appareil de soutien et

la circulation sanguine, active le système immunitaire et favorise une croissance saine. Une alimentation

équilibrée fournit au corps l’énergie dont il a besoin pour accomplir ces activités. Des moments de détente

ciblés veillent à offrir aux enfants un équilibre psychique, notamment par rapport à l’environnement scolaire.

Les institutions de l’éducation non formelle contribuent par ailleurs largement à la prévention de la

dépendance, en proposant aux enfants un climat de discussion ouvert et des informations objectives

adaptées à leur âge, ainsi qu’en concluant un partenariat éducatif de confiance avec les parents.

Repas et habitudes alimentaires

Les repas sont marqués par une culture de l’alimentation et de la table hédoniste, englobant tant

l’aménagement esthétique des salles de repas et la présentation appétissante des plats que les rituels et

règles de table convenus ensemble. Dans une atmosphère détendue, la cohabitation sociale et l’échange

autonome avec les pairs se trouvent à l’avant-plan, surtout chez les enfants plus âgés. Les pédagogues

mangent avec les enfants, participent aux discussions à table et les encouragent à goûter de nouveaux plats.

Les repas sont préparés en fonction de la tradition gastronomique du pays ainsi que de la diversité culturelle

des familles.

(196)

Les enfants sont impliqués dans le choix et, en fonction des possibilités, la préparation des plats. Leurs

besoins (faim, soif, saturation, rythme et habitudes alimentaires, etc.) sont respectés. En expérimentant la

participation et la responsabilité propre, ils acquièrent des compétences techniques pour leur comportement

alimentaire personnel.

(197) Ils apprennent à faire la distinction entre les produits alimentaires et les produits

d’agrément et développent, ce faisant, une capacité différenciée au plaisir.

Les enfants développent un rapport particulier aux aliments en voyant les repas comme des produits

de la nature et de l’agriculture. Dans les schémas d’apprentissage non formels, ils peuvent rechercher

des informations sur l’origine et le traitement des produits alimentaires, prêter davantage attention à la

provenance et à la qualité de ceux-ci et traiter eux-mêmes les aliments.

Grâce au contact direct qu’ils créent avec la nature en cultivant, en entretenant et en récoltant, les enfants

évoluent en des consommateurs responsables.

(198)La confrontation avec la production régionale, écologique,

bio et issue du commerce équitable leur inculque le rapport entre la santé humaine et la protection de

l’environnement.

Environnement de jeu et d’apprentissage

Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité peut

favoriser le développement de compétences chez les enfants

■Les espaces extérieurs et intérieurs réservés à l’exercice physique et aménagés de façon diversifiée

permettent aux filles et garçons de tout âge de faire de multiples expériences motrices (par ex. mur

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

d’escalade, différents draps et cordes, skate-boards, matériel de jonglerie). La salle de gymnastique de

l’école est aussi disponible comme solution alternative.

■Un chantier de construction pour l’activité physique doté de grands objets invite à jouer, à construire, à se

cacher et à bouger (par ex. matelas, coussins, boîtes, planches, pneus, tuyaux).

■Les surfaces permettant de cultiver des herbes, des légumes ou des fruits offrent aux enfants la possibilité

de participer aux cycles de croissance et d’apprendre à agir de manière responsable avec les aliments

(par ex. culture d’herbes dans le jardin ou sur l’appui de fenêtre, arbustes à baies dans la cour).

■De petites tables pouvant accueillir de quatre à six enfants veillent à installer une atmosphère agréable

pendant les repas.

■Les affiches, images, ouvrages pratiques et autres médias transmettent aux enfants des informations

d’actualité relatives à la santé (par ex. pyramide alimentaire, habitudes alimentaires dans d’autres cultures,

anatomie du corps humain, visite médicale).

■Une boîte contenant des outils de massage permet aux enfants de vivre des expériences sensorielles et

de se détendre (par ex. pinceaux, brosses, éponges, balles de massage, ouate).

II.4.6 Sciences et technique

Dans une société hautement technique, il va de soi que les institutions de l’éducation non formelle offrent

elles aussi les conditions-cadres permettant aux enfants de développer et approfondir au quotidien leurs

compétences mathématiques, scientifiques et techniques de manière autonome. En grandissant, les enfants

apprennent les règles et principes fondamentaux, sont en mesure de les abstraire, de les transmettre à

d’autres situations et d’en déduire des schémas d’action pour résoudre leurs problèmes quotidiens.

(199)

Ces processus sont soutenus par les pédagogues, qui abordent eux-mêmes les phénomènes

mathématiques, scientifiques et techniques en faisant preuve de curiosité, d’envie d’apprendre et de

réflexion. Ils tiennent compte des théories intuitives des enfants et déterminent des offres éducatives

adaptées à leurs intérêts et talents individuels.

(200) Dans le sens d’une pédagogie soucieuse de l’égalité

entre les sexes, les filles et garçons doivent bénéficier d’un accès positif égal à l’éducation mathématique

et technique.

Les compétences mathématiques, scientifiques et techniques sont des fondements essentiels de

l’apprentissage tout au long de la vie

(201) et marquent à ce titre de façon déterminante le parcours éducatif

de l’enfant. Compte tenu de la modernisation technologique croissante, ces compétences sont également

essentielles pour pouvoir participer à la société.

(202)

Mathématiques

Sur la base des expériences mathématiques déjà engrangées, les enfants acquièrent un accès différencié

aux mathématiques au cours de leur scolarité. Les processus de l’éducation non formelle mettent l’accent

sur des mathématiques adaptées à l’enfant

(203), qui lui permettent de s’y confronter de manière ludique. Les

filles et garçons approfondissent leurs notions de grandeur, de quantité, de forme et d’espace dans leurs

problèmes quotidiens et réels. Ce faisant, ils acquièrent la capacité à utiliser les principes mathématiques

comme des «outils» dans différents contextes.

(204)

Les questionnements et énigmes mathématico-philosophiques invitent les enfants à réfléchir, à tirer des

conclusions et à tester des solutions alternatives. Ils les incitent à réfléchir à leurs propres stratégies et à

échanger avec les autres. Ce processus renforce les compétences linguistiques et sociales ainsi que la

compétence méthodologique des enfants.

Nature et écologie

Les sciences naturelles combinent les connaissances biologiques, physiques, chimiques, astronomiques,

géologiques et météorologiques et constituent le fondement d’une pensée et d’une action écologiques. Dans

les schémas non formels, l’accès spontané et direct des enfants à la nature est préservé et encouragé.

L’intérêt autonome et ludique pour les phénomènes naturels représente tant l’occasion de se détendre

et s’amuser que le point de départ d’une recherche et d’une expérimentation systématiques.

(205) Ces

expériences permettent surtout aux enfants d’élargir leurs connaissances techniques et leurs compétences

linguistiques, mais aussi de prendre confiance en leur efficacité personnelle. En vivant des expériences

simples et en étant guidés dans leurs observations quotidiennes de la nature animée et inanimée, les enfants

acquièrent l’accès à la pensée et au travail scientifiques.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Les découvertes sur les liens et interactions entre les différentes influences sur la nature, l’homme et

l’environnement inculquent aux enfants la notion des relations écologiques et de l’importance de l’être humain

dans le cosmos. L’éducation au développement durable

(206) met non seulement l’accent sur l’exploration, la

compréhension et la protection de la nature, mais également sur la confrontation avec des questions relevant

de l’égalité sociale et de la diversité culturelle, de l’équilibre écologique et de l’efficacité économique. Sur

cette base, les enfants développent une conscience environnementale, une pensée prévoyante ainsi qu’un

comportement de consommation et d’achat durable et orienté vers les ressources.

(207)

Technique

L’éducation technique élémentaire comprend l’acquisition de connaissances techniques de base et

l’application quotidienne des principes et appareils techniques dans différents contextes.

(208) À mesure qu’ils

élargissent leurs connaissances, les enfants peuvent porter un regard critique sur l’utilité et les dangers des

développements techniques et s’interroger sur leurs répercussions sur la société.

Au sein des institutions de l’éducation non formelle, l’action et l’essai revêtent une importance primordiale vis-

à-vis de la création et de la manipulation des produits techniques. En échangeant avec les autres sur leurs

idées et les différentes pistes de solution, les enfants se voient comme des individus créatifs et imaginatifs

et découvrent des approches diversifiées.

Le choix et l’accompagnement conscients des principaux domaines techniques, tels que la mécanique, les

techniques de construction, le son et l’espace ou l’architecture, permettent aux enfants de se confronter de

près à de multiples possibilités d’application. Du matériel diversifié incite tant les filles que les garçons à

construire et à inventer.

Les informations et connaissances spécialisées sur les réalisations techniques ainsi que sur leurs inventeurs,

toutes époques et cultures confondues, inculquent aux enfants un aperçu intéressant du développement de

la technique. Dans le même temps, ils apprennent à témoigner du respect pour l’inventivité humaine.

Environnement de jeu et d’apprentissage

Les exemples suivants démontrent comment un environnement de jeu et d’apprentissage de qualité le

développement de compétences chez les enfants

■Des espaces bien équipés et entretenus ainsi que des possibilités d’expérimentation et de recherche

favorisent les expériences autorégulées et l’apprentissage individuel (par ex. livres, matériel et médias,

modèles, appareils techniques de découpe, instructions de construction).

■Du matériel de jeu et de travail axé sur les mathématiques, la technique ou les sciences naturelles

est à disposition dans tous les espaces de l’institution (par ex. abaque, matériel Montessori; dominos,

backgammon; microscope, jumelles; règles, balances; compas, thermomètres; matériel de construction

de différents degrés de difficulté).

■Des accessoires pour les jeux de rôle permettent de reprendre les observations environnementales des

enfants ou des occasions particulières (par ex. travaux, compétition de billard, voyage dans l’espace).

■L’aménagement de l’espace et le programme de la journée permettent aux enfants de participer aux

travaux artisanaux et techniques des adultes (par ex. cuisine, réparations, travaux de construction,

jardinage).

■L’écologie et le développement durable se reflètent dans le choix des matériaux et l’aménagement de

l’espace (par ex. couleurs écologiques, tri des déchets et possibilités de compostage, maximum d’efforts

pour éviter le plastique ou l’aluminium; appareils électriques économes en énergie, chargeurs pour les

piles).

■Un espace extérieur aménagé en tenant compte de la nature aide les enfants à vivre intensément les

différentes saisons et à être en contact direct avec la nature (par ex. plates-bandes, pots de fleurs; nichoirs,

hôtels à insectes; points panoramiques et d’observation, différentes structures de surface; cours d’eau,

mares).

■Les enfants ont la possibilité de prendre soin des animaux et / ou des plantes tant à l’intérieur qu’à

l’extérieur; des ouvrages pratiques leur offrent des informations et instructions complémentaires (par ex.

aquarium, terrarium).

(130) Rossmann (2010)

(131) Oerter & Dreher (2008)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

(132) Rossmann (2010)

(133) Elschenbroich (2002)

(134) Haug-Schnabel & Bensel (2007)

(135) Landesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (2011)

(136) Strätz et al. (2008)

(137) Strätz et al. (2008, p. 33)

(138) Vollmer (2008)

(139) Vollmer (2008)

(140) OCDE (2012)

(141) Gisbert (2004), Pramling-Samuelson & Asplund-Carlsson (2007)

(142) Wagner (2010b)

(143) Service National de la Jeunesse (2011, p. 13)

(144) Charlotte Bühler Institut (2009)

(145) Marci-Boehncke (2011), Strätz et al. (2008)

(146) Bäck, Hajszan & Bayer-Chisté (2008)

(147) Sächsisches Staatsministerium für Soziales & Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2007),Strätz

et al. (2008)

(148) Schronen (2003, cité d’après Schronen & Achten, 2011, p. 35)

(149) Walden & Borrelbach (2002)

(150) Tietze et al. (2005b)

(151) Honig & Haag (2011)

(152) Strätz et al. (2008)

(153) Bergs-Winkels (2011, p. 67

(154) Tietze et al. (2005b)

(155) Tietze et al. (2005b)

(156) Kneidinger (2009, p. 20)

(157) Strätz et al. (2008), Tietze et al. (2005b)

(158) Rietmann & Hensen (2008)

(159) Kneidinger (2009)

(160) Wahl (o.J.)

(161) Viernickel (2006)

(162) Konecny & Leitner (2006)

(163) Ostermayer (2009)

(164) Spitzer (2002)

(165) Viernickel (2006, p. 71)

(166) Wanzeck-Sielert(2005)

(167) Viernickel (2006)

(168) Charlotte Bühler Institut (2009)

(169) Hartmann et al. (2009)

(170) MGFFI (2010)

(171) Juul (2003)

(172) Seewald-Blunert (2011),

(173) Sturzbecher & Großmann (2003)

(174) cf. Berk (2011)

(175) Wenzel (2004)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

(176) Günther & Günther (2007)

(177) Schneider, Wanka & Rössl (2009)

(178) Schneider (2003)

(179) Engel de Abreu et al. (2012), Mitroviç (2004), Tracy (2007)

(180) Hartmann et al. (2009)

(181) Baacke (1999), Fthenakis et al. (2009b)

(182) Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford (2006)

(183) Braun (2011)

(184) Braun (2008)

(185) Brodbeck (2006)

(186) Grawe (2004)

(187) Bründel (2009)

(188) Jasmund (2009)

(189) Zimmer (2004)

(190) Michalek (2006)

(191) Brodtmann (1997)

(192) Flammer (2009)

(193) Oerter & Dreher (2008)

(194) WHO (1986), Wustmann (2011)

(195) Becker (2008)

(196) Cremaschi (2006)

(197) Maurer (2005, p. 11)

(198) Famiani (2006)

(199) cf. en résumé Fthenakis et al. (2009a)

(200) Gisbert (2004)

(201) Commission européenne (2006)

(202) Lück (2009)

(203) Burtscher (2011)

(204) OCDE (1999)

(205) Lück (2009)

(206) UNESCO (2005)

(207) UNESCO (2009)

(208) Friedrich (2010), Fthenakis et al. (2009c)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

III. Jeunesse

III.1 Introduction au groupe d’âge

Les caractéristiques et contextes de la croissance seront présentés ci-dessous à partir de différentes

perspectives des sciences sociales. L’accent sera principalement mis sur les dynamiques des processus

d’apprentissage et de développement cognitifs, émotionnels et sociaux et sur les tâches de développement

des jeunes, afin de montrer comment ces derniers appréhendent la confrontation avec les conditions de

développement internes et externes et les chances et risques inhérents à ce processus.

Le haut potentiel du travail en milieu ouvert avec les jeunes au niveau du soutien et de l’encouragement

des jeunes dans le processus des tâches de développement propres à leur âge, notamment vis-à-vis du

développement identitaire et de l’intégration sociale, sera ensuite présenté. Les caractéristiques et conditions

permettant de définir le travail en milieu ouvert avec les jeunes comme une institution de l’éducation non

formelle seront également décrites. Pour finir, les concepts et approches utilisés dans les maisons de jeunes

pour générer les multiples champs d’action (contenus d’apprentissage) venant concrètement soutenir les

jeunes dans leur développement seront présentés.

La conception de la jeunesse dans une perspective de sciences sociales: tâches de développement

et défis des adolescents

L’adolescence se définit comme la phase de transition de l’enfance à l’âge adulte.

(209) Elle se caractérise par le

développement biologique, physique, social et culturel des jeunes et dure plus longtemps dans notre société

moderne.

(210) Sous l’angle de la psychologie du développement et de la sociologie des jeunes, l’adolescence

débute aujourd’hui dès l’âge de 12 ans et dure jusqu’après 25 ans, compte tenu de la survenue plus précoce

du développement physique et cognitif des jeunes.

(211)

Pour les jeunes, cette période représente une phase de profonds changements, qui peut être vue comme

une possibilité de développement et d’apprentissage, mais aussi comme une période risquée comportant

son lot de défis et d’épreuves. Les changements touchent tous les domaines de la vie d’un jeune, mais

principalement.

Les aspects physiques, psychiques et sociaux.

(212) En sciences sociales, la jeunesse est donc étudiée tant

sous un angle psychologique de développement que dans une perspective théorique de la société et de la

socialisation.

La psychologie du développement a recours au concept des tâches de développement pour couvrir

l’ensemble des changements et exigences auxquels les jeunes sont confrontés au cours de l’adolescence

(213).

Ces tâches ont lieu le long du rapport entre individuation et socialisation, c’est-à-dire qu’elles se réalisent

dans l’interaction entre les modifications internes (personnelles et cognitives) et les influences externes

(sociales et sociétales).

(214) En menant à bien ces tâches de développement propres à la jeunesse, les jeunes

parviennent à se façonner une personnalité et à s’intégrer dans la société. Ces tâches supposent également

que pendant la puberté

(215), les jeunes apprennent à se confronter aux changements physiques et à

développer une identité sexuelle propre;

le remaniement de leurs relations avec leurs parents et avec leurs frères et sœurs et l’indépendance

émotionnelle par rapport à leur famille;

le développement et le maintien de relations plus matures avec les jeunes de leur âge;

(216)

la recherche d’une identité propre, c’est-à-dire l’ébauche d’un concept de soi et d’un style de vie individuel;

la formation d’une compétence intellectuelle et sociale, de la conscience de soi et de l’esprit d’initiative;

la prise accrue de responsabilités vis-à-vis des exigences scolaires, professionnelles et sociétales et,

ainsi, la création des conditions nécessaires à une existence autonome en tant que personne adulte;

la création d’un système de valeurs et de principes moraux propres;

le développement d’une conscience éthique et politique et d’un sens des responsabilités qui tient compte

de son comportement et de ses actions propres.

(217)

Les jeunes grandissent dans un environnement complexe, au sein de nombreux systèmes sociétaux

partiels, dont font partie la famille, l’école ou encore l’espace social

(218). Par leurs caractéristiques

particulières et leurs propriétés structurelles ainsi que par les interactions relationnelles qui y ont lieu, les

systèmes partiels exercent une influence sur le processus de développement des jeunes. La sociologie

de la jeunesse décrit la jeunesse actuelle sous cette perspective théorique de la société et définit de plus

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

en plus cette période par une diversification accrue et une hétérogénéité. En résumé, on peut établir les

caractéristiques sociétales suivantes

La prolongation et la différenciation des processus éducatifs;

La transformation du passage du système éducatif au marché du travail;

La pluralisation des projets de vie;

La tendance à l’individualisation;

La mondialisation au sens large;

L’hétérogénéité ethnico-culturelle de la société;

L’importance des médias;

L’inégalité au niveau de la répartition des ressources sociales et socio-économiques.

La croissance des jeunes dans la société moderne est donc marquée par une diversité des processus de

développement individuels.

Au niveau de la socialisation des jeunes, ces caractéristiques de la société moderne ont pour conséquence,

d’une part, la confrontation de ces derniers à une gamme incroyablement vaste de possibilités d’action

parmi lesquelles ils peuvent et doivent faire un choix et, d’autre part, l’effondrement croissant des cadres

d’orientation traditionnels qui consolident l’identité des jeunes.

(219) Ainsi, les jeunes d’aujourd’hui deviennent

plus que jamais les producteurs actifs de leurs processus de développement et doivent s’investir plus

qu’auparavant pour les mener à bien.

Comme le montre la recherche sur la jeunesse, la réussite de ces tâches ne dépend pas seulement des

compétences personnelles, mais aussi des ressources sociales et socio-économiques dont les jeunes

disposent en fonction de leur origine sociale. La jeunesse se caractérise donc également par une répartition

inégale des chances au niveau de la réalisation des exigences et tâches de développement.

(220)

Avec les tâches complexes de la jeunesse, ce sont aussi les exigences posées aux institutions éducatives qui

se sont multipliées. Les institutions de l’éducation non formelle pour les jeunes interviennent en complément

des écoles. Au Luxembourg, les maisons de jeunes,

(221) surtout, sont tenues de décrire leur haut potentiel

éducatif sous forme de concept et de le rendre visible et utilisable aux fins d’une éducation intégrale.

III.2 Le travail en milieu ouvert avec les jeunes, un lieu de l’éducation non formelle

Orientation actuelle du travail en milieu ouvert avec les jeunes

Conformément au règlement grand-ducal du 28 janvier 1999 concernant l’agrément gouvernemental à

accorder aux gestionnaires de services pour jeunes, les domaines de compétence des maisons de jeunes

luxembourgeoises peuvent se résumer comme suit

(222)

Lieu de rencontre

«Pour le domaine de la jeunesse l’accueil comprend notamment l’organisation d’un ou de plusieurs lieux de

rencontre visant essentiellement à favoriser la communication et la création de liens sociaux entre les jeunes

et entre les jeunes et le personnel éducatif.» (RGD Jeunesse, Art. 4)

Les activités sont décrites comme suit

1. Animation

«Pour le domaine de la jeunesse, l’animation comprend notamment des initiatives socioculturelles de même

que des structures s’adressant aux jeunes et visant leur développement personnel et leur fonctionnement

dans la société en tant qu’individu et en groupe. L’animation des jeunes est organisée sous accompagnement

éducatif et pendant les loisirs des jeunes. La participation des jeunes à l’animation est volontaire.» (RGD

Jeunesse, Art. 4)

2. Formation

«Pour le domaine de la jeunesse la formation sociale comprend notamment toute formation visant

essentiellement le développement et l’acquisition des compétences pouvant servir dans la réalisation et

l’exercice des activités d’animation, d’accueil, de consultation, d’aide, d’assistance, de guidance et de

formation.» (RGD Jeunesse, Art. 4)

3. Information

«L’information jeunesse vise au maintien et à l’épanouissement des droits et responsabilités des jeunes, à

favoriser chez les jeunes des choix libres et responsables en connaissance de cause, à les aider à conquérir

leur autonomie en les aidant à réaliser leur choix personnel à partir d’une large information polyvalente,

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

complète et sans réserve. Une information active peut se faire par des points d’information ou un travail de

rue en faveur des jeunes.» (RGD Jeunesse, Art. 4)

En plus des domaines de compétences établis par la loi, d’autres domaines d’action des maisons de jeunes

font leur apparition. En font partie en première ligne le travail de prévention, l’octroi de conseils facilement

accessibles et la participation.

Les services généraux des maisons de jeunes englobent la contribution à l’épanouissement des jeunes, le

soutien à l’intégration sociale et professionnelle, le renforcement de la confiance en soi et de la solidarité

et la participation active des jeunes (règlement grand-ducal du 28 janvier 1999 concernant l’agrément

gouvernemental à accorder aux gestionnaires de services pour jeunes; article 6).

Par ailleurs, on note depuis longtemps déjà qu’une bonne connaissance de l’infrastructure sociale et

l’implication de l’environnement local sont indispensables à la planification d’offres adaptées aux besoins

des jeunes. Ainsi, la mise en réseau est une tâche importante de la maison de jeunes et fait dans le même

temps partie intégrante d’une politique prévoyante de la jeunesse: «La mise en réseau au niveau local et

régional des structures travaillant dans des contextes différents avec les mêmes jeunes permettra de mieux

réagir à certains défis concernant l’intégration sociale, la prévention» (deuxièmes Lignes directrices pour la

politique de la jeunesse; Ministère de la Famille, de la Solidarité Sociale et de la Jeunesse, SNJ 2004)

Objectifs éducatifs du travail en milieu ouvert avec les jeunes

Dans le cadre du travail en milieu ouvert avec les jeunes, l’éducation non formelle a pour objectif de soutenir

les jeunes au niveau du développement de leur personnalité afin qu’ils puissent gérer tous les aspects de

leur vie de manière autonome. À travers des processus éducatifs non formels, les jeunes doivent développer

des capacités et des compétences qui leur permettent de mener à bien les multiples tâches de vie et de

développement, de participer aux processus sociétaux et de prendre leurs responsabilités pour eux-mêmes

et pour leur environnement.

La notion d’éducation au sein des institutions de travail en milieu ouvert avec les jeunes vise avant toute

chose a) à promouvoir le développement de la personnalité des jeunes, c’est-à-dire les aider à acquérir

de l’autonomie, un esprit d’initiative et de la responsabilité. Elle soutient b) la formation de compétences

et valeurs sociales et sociétales et favorise ce faisant l’intégration sociale. Les structures du travail avec

les jeunes permettent et favorisent la rencontre entre des jeunes issus de différents contextes sociaux et

culturels. Les maisons de jeunes sont un lieu d’encouragement au sein duquel les jeunes apprennent à avoir

une perception positive d’eux-mêmes et à avoir suffisamment confiance pour prendre leur vie en main. Par

ailleurs, le travail en milieu ouvert avec les jeunes propose toute une série d’offres qui sensibilisent et motivent

les jeunes à se confronter à des thématiques telles que les nouveaux médias, la politique, la technique ou

l’environnement.

La notion d’éducation au sens du travail en milieu ouvert avec les jeunes va ainsi au-delà du transfert

formel de connaissances et vise «la stimulation de toutes les forces [...], l’assimilation du monde [...] et

l’épanouissement de la personnalité [...]»

(223). Vue sous cet angle, l’éducation au sein des institutions de

travail en milieu ouvert avec les jeunes n’est pas un instrument unidimensionnel, mais un processus actif qui

contribue au développement de l’individu au sens large.

(224)

Caractéristiques structurelles du travail en milieu ouvert avec les jeunes

Le travail en milieu ouvert avec les jeunes peut se définir comme un environnement d’apprentissage et

d’expérience ouvert, indépendant, fréquenté sur une base volontaire, au sein duquel diverses possibilités

d’éducation situationnelles sont élaborées pour les jeunes.

(225) Étant donné que l’offre du travail en milieu

ouvert avec les jeunes n’est pas liée à un parcours fixe, mais qu’elle se caractérise par une orientation

subjective et une ouverture, des motifs, sujets et questions virulents et revêtant de l’importance dans la vie

des jeunes peuvent être soulevés de manière éducative au sein de ces institutions. C’est ainsi qu’apparaît

un cadre permettant d’aider individuellement les jeunes, de soutenir concrètement leur motivation et leur

orientation et de leur fournir des conseils et des informations ciblés et pertinents.

Grâce aux aspects de la base volontaire et de la discursivité, les jeunes sont fondamentalement libres de

décider s’ils souhaitent participer ou non aux offres du travail en milieu ouvert avec les jeunes et développer et

discuter de leurs propres envies et points de vue dans ce contexte. Étant donné qu’il est facilement accessible

et orienté vers les conditions et l’environnement de vie des jeunes, le travail en milieu ouvert avec les jeunes

parvient à s’adapter aux intérêts de ces derniers, qui contribuent à le déterminer et l’organiser.

(226) On peut y

voir une vision fondamentale de la maison de jeunes comme lieu de participation.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

L’apprentissage au sein d’une maison de jeunes se caractérise par une didactique souple (sans qu’elle soit

pour autant quelconque ou involontaire) et par la co-construction par les jeunes eux-mêmes. Les processus

éducatifs qui ont ainsi lieu peuvent être vus comme des processus relationnels et en constante mutation

(227).

Si les contenus éducatifs sont favorisés par des conditions-cadres bien définies (objectifs politiques, concepts

d’action), leur application fait toutefois partie intégrante du travail pédagogique. Ils ne constituent par

conséquent pas l’objectif principal de la transmission spécifique de connaissances et des programmes

didactiques tels que les ateliers ou les séminaires, mais bien davantage une conséquence des situations et

interactions quotidiennes qui naissent librement dans les maisons de jeunes ou qui y sont initiées de manière

ciblée.

(228)

Une éducation non formelle de ce type défend l’éducation par la découverte et l’expérience et par

l’assimilation de connaissances et compétences dans un contexte social. Elle peut être vue comme un

apprentissage vivant et actif qui répond au plus près aux intérêts des jeunes.

À cet égard, la réussite des processus éducatifs dépend largement de la façon d’agir des pédagogues au

sein de la maison de jeunes; en effet, le champ d’expérience mis à la disposition des jeunes dans le cadre du

travail en milieu ouvert avec les jeunes est influencé par l’attitude que les pédagogues adoptent par rapport

à leur activité et la notion qu’ils ont de celle-ci.

(229)

III.3 Rôle des pédagogues

Les pédagogues aident les jeunes à mener à bien les tâches de développement propres à leur âge. Leur

mission est d’encadrer avec méthodologie et didactique le quotidien de la maison de jeunes et d’utiliser

son caractère ouvert et situationnel comme fondement de l’action pédagogique, mais aussi de capter les

situations, intérêts et besoins des jeunes et de permettre à ces derniers de les utiliser et expérimenter dans

le cadre des offres et projets proposés.

Un élément essentiel de cette activité est le travail relationnel avec les jeunes. La création et le maintien d’un

climat de confiance et d’un schéma pédagogique au sein duquel les jeunes peuvent bouger, interagir, tester

et apprendre en toute sécurité font également partie intégrante du travail des pédagogues, de même que

l’élaboration d’offres de soutien, d’éducation et de conseil. Ce faisant, ils évoluent dans un champ de tension

entre quotidien et professionnalisme à différents degrés d’interaction, lesquels peuvent s’échelonner de la

participation à l’aménagement et à l’encadrement manifestes des transferts vers des offres et prestations

pédagogiques ciblées, en passant par une intervention pédagogique latente et plutôt discrète au quotidien.

(230)

Les pédagogues endossent par ailleurs le rôle de modèles pour les jeunes. Ils leur font découvrir des

alternatives aux modèles d’action et de pensée de leur milieu culturel, leur donnant par là même un sentiment

de sécurité et de confiance. Ils leur offrent toutefois aussi des zones de friction.

(231)

Encadrement méthodique et didactique du quotidien de la maison de jeunes

L’une des tâches principales des pédagogues est de créer un cadre approprié permettant aux jeunes

d’assimiler les processus éducatifs au sein de la maison de jeunes. Ce faisant, ils doivent notamment

identifier par la voie ludique et expérimentale la situation, l’ambiance et les interactions déjà en place au

sein de l’institution. Ils s’investissent ainsi continuellement eux-mêmes dans l’action en cours, activement

ou passivement en fonction de la situation, et en deviennent un élément à part entière.

(232) Ils se gardent

au maximum d’intervenir de manière directive, mais sont pédagogiquement perceptibles pour les jeunes,

présents par la communication, motivants et, le cas échéant, provocants.

(233) Par ailleurs, ils sont sans cesse

amenés à réajuster leurs rôles, positions, approches et potentiels d’action dans le cadre de leur travail et

veillent à les adapter aux situations en place, aux thématiques variables et aux groupes cibles.

Les processus de mutation décrits sont une caractéristique essentielle du travail pédagogique de la maison

de jeunes. Les pédagogues doivent faire preuve pour ce faire d’une certaine «tolérance de la différence»,

c’est-à-dire qu’ils doivent être ouverts à la diversité et à l’instabilité des jeunes et être en mesure de

reconnaître leurs intérêts et particularités propres.

(234)

Les processus de clarification prennent essentiellement la forme de processus de négociation, dans le cadre

desquels des décisions communes sont élaborées ou examinées par les pédagogues et les jeunes. De

cette manière, le travail pédagogique avec les jeunes devient un processus de co-construction sans cesse

recommencé et individualisé, qui ne peut être planifié qu’à certaines conditions. Les pédagogues et les jeunes

sont étroitement liés dans leurs interactions, c’est-à-dire que le travail pédagogique se fait essentiellement

par la voie relationnelle. Pour parvenir à mener à bien ce processus de co-construction, les pédagogues

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

doivent faire preuve, entre autres, d’empathie, d’une compétence d’interaction et de la capacité à expliquer

et préparer différentes options d’action auxquelles les jeunes peuvent recourir spontanément.

Élaboration des offres en fonction des jeunes

Par ailleurs, les pédagogues reprennent les tâches de développement et les intérêts des jeunes en élaborant

des offres et des projets qui leur permettent de s’y confronter en permanence de manière consciente, active

et approfondie. À cet égard, les intérêts et besoins de tous les jeunes sont pris en compte de manière égale.

Les offres du travail avec les jeunes permettent et favorisent la rencontre de ces derniers avec des jeunes

issus d'un contexte social et culturel variable et leur permettent d’avoir une perception positive d’eux-mêmes

dans leurs activités et interactions avec les autres et de développer de la confiance en soi. Dans le but

d’intégrer un aspect participatif dans le quotidien de la maison de jeunes, ceux-ci sont impliqués dans la prise

de décision, la planification et la mise en œuvre des offres.

Aperçu des connaissances et des compétences techniques

Les pédagogues disposent de connaissances scientifiques spécialisées et d’un répertoire de connaissances

et aptitudes pédagogiques, méthodiques et didactiques qui peuvent se résumer comme suit

Connaissance fondamentale des problèmes, tâches et possibilités d’intervention propres à la jeunesse

ainsi que des risques et chances inhérents à ceux-ci;

Connaissance des principes de base des sciences humaines et sociales et des méthodes du travail

social;

Connaissance des dispositions et directives légales de la politique de la jeunesse et du travail avec les

jeunes quant aux objectifs et lignes directrices de l’organisme gestionnaire de la structure;

Connaissance des caractéristiques structurelles, des approches et des contenus d’apprentissage du

travail en milieu ouvert avec les jeunes ainsi que du rôle des jeunes en tant que co-constructeurs des

processus pédagogiques;

Compétence de planification et d’exécution des offres et projets adaptés aux jeunes;

Connaissance des groupes cibles de la maison de jeunes, de leur situation de vie actuelle et du type de

jeunes qui ne viennent pas dans la maison de jeunes;

Connaissance du système scolaire luxembourgeois et des infrastructures spécifiques aux jeunes;

Capacité de communication qui perçoit et prend en compte les différents codes linguistiques des groupes

cibles et institutions et qui est sensible aux différents styles de communication;

Capacité à gérer les conflits et connaissance des méthodes de gestion des conflits;

Connaissance des langues utilisées au Luxembourg;

Capacité d’expression orale et écrite, connaissance de la rédaction de rapports et de concepts, capacité

à préparer et à présenter des contenus;

Compétences dans les domaines des relations publiques et du marketing;

Compétences dans le domaine de la gestion de projet;

(235)

Compétences dans le domaine de l’auto-évaluation et de l’assurance qualité;

Connaissance de l’environnement communal et socio-spatial de la maison de jeunes, des structures de

coopération et réseaux communaux et institutionnels

(236);

Modération professionnelle de processus avec les jeunes, les bénévoles et les autres acteurs et

partenaires de coopération pertinents dans le champ d’activité.

Auto-évaluation et assurance qualité

L’exigence d’un développement continu de la qualité dans le cadre du travail en milieu ouvert avec les jeunes

est le signe d’un professionnalisme accru. Avec l’organisme gestionnaire de la structure, les pédagogues sont

responsables de remettre systématiquement en question leur pratique professionnelle et de la développer

en répondant au plus près aux intérêts et aux besoins des jeunes.

(237) Dans ce cadre, les pédagogues

doivent savoir ce qu’ils veulent faire, pourquoi, comment et sous quelles exigences de qualité, et pouvoir

justifier, motiver, remettre en question et communiquer leur pratique vis-à-vis des connaissances spécialisées

spécifiques à la profession

(238) Afin de développer plus avant leur travail pédagogique individuel, ils doivent

donc contrôler à intervalles réguliers des éléments de détail de leur action quotidienne et les modifier si

besoin. Les processus d’évaluation de ce type peuvent être utilisés comme processus d’autoréflexion, de

sorte à permettre aux jeunes de vivre des expériences et développements d’apprentissage. Les évaluations

sont considérées, de ce point de vue, comme un instrument constructif qui stimule l’apprentissage et la

personnalité. À cet égard, l’assurance qualité est un processus permanent de description et de remise en

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

question des objectifs et résultats, qui se reflètent dans le développement et la poursuite des concepts des

institutions.

III.4 Conditions-cadres des processus éducatifs

Parmi les différentes conditions-cadres des processus éducatifs du travail en milieu ouvert avec les jeunes,

les principales caractéristiques structurelles et les ressources des maisons de jeunes seront présentées en

premier lieu, compte tenu de leur potentiel de promotion des processus éducatifs. Les méthodes de travail

et les concepts du travail en milieu ouvert avec les jeunes seront décrits ensuite.

III.4.1 Structures et ressources éducatives des institutions de travail en milieu ouvert avec les

jeunes

Fonctions des espaces intérieurs et extérieurs

L’assimilation et la libre malléabilité des espaces offrent aux jeunes de nouvelles marges de manœuvre

et leur permettent de se mettre en relation avec les autres, d’être reconnaissables, de se faire remarquer

et de se montrer.

(239) Ce sont là les conditions de l’expérimentation et du renforcement d’une identité

propre.

(240) Les espaces de la maison de jeunes peuvent être utilisés et aménagés librement et servent de

lieu de rencontre, mais aussi de confrontations, de jeux et de spectacles. Ils favorisent ainsi la tenue de

processus d’apprentissage, qui ont toujours lieu dans le cadre d’un public interne, par lequel ils sont en

même temps conditionnés.

(241) L’offre en termes d’espaces met en place un schéma dans le cadre duquel

les jeunes peuvent assimiler et aménager un « espace de vie » et élargir leurs horizons d’expériences

quotidiennes. L’espace intérieur d’une maison de jeunes est équipé de salles de séjour et de différentes

pièces fonctionnelles (par ex. cuisine, salle multimédia, etc.), que les jeunes peuvent utiliser pour réaliser

des activités thématiques.

Les espaces réservés au sport et au jeu, le hall d’entrée ainsi que les installations extérieures proches de

la nature offrent également aux jeunes des espaces propices aux expériences, qu’ils peuvent utiliser avec

chacun de leurs sens : arbres et haies, buttes, niches ou surfaces libres peuvent servir d’espaces de jeu et de

contact informel, ou encore offrir un espace où se retirer ou un espace « scénique ». Les jeunes peuvent venir

« occuper » ces endroits, qui leur permettent de passer un peu de temps dans un espace intermédiaire sans

devoir pénétrer à l’intérieur de la maison de jeunes.

(242)Les ateliers, jardins ou terrains de jeu de construction

leur donnent par ailleurs la possibilité de se confronter de manière active et productive à l’environnement.

Équipement matériel et programmes d’apprentissage

Les offres du travail en milieu ouvert avec les jeunes requièrent un équipement matériel adéquat. Cela

sous-entend notamment l’équipement-cadre technique de base et nécessaire à la tenue du processus

pédagogique et un aménagement des espaces modifiable et agréable d’un point de vue fonctionnel et

esthétique. De plus, les maisons de jeunes sont équipées en matériel de travail (équipement multimédia,

appareils de cuisine, livres et magazines, matériel artistique ou appareils sportifs par exemple).

L’équipement matériel des maisons de jeunes invite les jeunes de toutes les catégories d’âge à s’occuper,

à bouger et à se mettre en scène de diverses manières. L’équipement de la salle et le matériel mis à

disposition aux fins de l’offre pédagogique pour favoriser l’émergence de processus éducatifs de tout type

sont étroitement liés aux approches didactiques et méthodiques: par exemple, la table de billard devient un

lieu de mises en scène de genres, mais également un facteur de rattachement pédagogique, tandis que le

coin canapé devient un lieu de retrait pour les filles ou garçons qui se lient d’amitié, et la cuisine un forum

où s’échanger les nouvelles.

(243)

Une atmosphère positive comme condition indispensable à la réussite des processus éducatifs

Il est indispensable que les jeunes se sentent bien dans la maison de jeunes et s’y rendent régulièrement

pour que puissent s’y tenir des processus d’apprentissage non formels. Étant donné que les jeunes

répondent à l’offre sur une base volontaire, le travail en milieu ouvert avec les jeunes doit sans cesse

rétablir l’appartenance à leur lieu social comme condition à l’établissement d’une relation de travail.

(244) Une

atmosphère positive, c’est-à-dire conviviale et basée sur la confiance, est donc essentielle pour avoir accès

aux jeunes.

Par ailleurs, les projets et offres du travail en milieu ouvert avec les jeunes doivent permettre aux jeunes de

s’amuser, les motiver et répondre à leurs intérêts. Pour qu’ils aient envie de venir dans la maison de jeunes

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

et s’y ouvrent, ils doivent y trouver un environnement tolérant et de confiance qui facilite leur contact aux

autres, les motive à engager des interactions et les aide à trouver leur propre place.

Possibilités d’accès à la maison de jeunes

L’offre du travail en milieu ouvert avec les jeunes est adaptée aux intérêts et aux besoins de ces derniers. Les

conditions d’accès à la maison de jeunes permettent aux adolescents de tout âge et de toute nationalité, qu’ils

soient fille ou garçon, d’utiliser de manière égale les offres de cette dernière. Le matériel et les locaux sont

également adaptés aux différents groupes d’intérêt et catégories d’âge. Les jeunes doivent avoir facilement

accès à la maison de jeunes. Les heures d’ouverture leur permettent d’y rester pendant leur temps libre.

Afin que tous les jeunes puissent utiliser de manière égale les offres de la maison de jeunes, il est primordial

d’assurer un accès sans obstacles aux différents locaux. Il est par ailleurs judicieux de diviser les espaces

en fonction des contenus thématiques et des événements, ou à des fins de délimitation.

III.4.2 Approches et concepts des institutions de travail en milieu ouvert avec les jeunes

Apprendre dans le cadre de projets et d’activités

Les pédagogues adaptent les différents projets et activités qu’ils élaborent aux intérêts et aux besoins des

jeunes et les impliquent généralement dans la planification et la mise en place de ceux-ci. Ce faisant, ils

tiennent compte des différences spécifiques à l’âge et au sexe ainsi que des différences socioculturelles des

jeunes et adaptent leurs offres en conséquence.

La réalisation de projets thématiques permet de présenter aux jeunes des sujets nouveaux ou d’actualité et

de les traiter de manière autorégulée, ciblée et orientée vers le résultat, ainsi que d’acquérir pour ce faire

les ressources de tiers.

(245) Dans ce cadre, le travail en milieu ouvert avec les jeunes propose de multiples

options de collaboration responsable et autonome qui offrent des possibilités de transfert direct et pratique

dans la réalité des jeunes. Il concrétise ainsi les chances d’un apprentissage orienté vers l’action, participatif,

démocratique et intégral et utilise explicitement les composants communicatifs et cognitifs des processus

relevant de la dynamique de groupe inhérents à l’apprentissage social. Le travail de projet est par ailleurs

particulièrement approprié comme relais de coopération avec d’autres instituts et institutions communales.

Apprendre dans le contexte du groupe

Les approches du travail en milieu ouvert avec les jeunes reposent majoritairement sur la méthode

du travail social de groupe. L’objectif du travail social ou pédagogique de groupe dans le cadre du

travail en milieu ouvert avec les jeunes est de favoriser le développement de ces derniers par le biais

de l’apprentissage social, sur la base d’un concept pédagogique de groupe.

(246) Cette approche est

particulièrement appropriée pour transmettre des expériences, des résultats et des éclairages positifs qui

aident le jeune à respecter l’autre, à avoir confiance en soi et à surmonter les difficultés de développement

et problèmes comportementaux.

Concrètement, le travail en groupe permet de traiter la tendance des jeunes à imiter les autres jeunes

de leur âge, à apprendre d’eux et à se comparer à eux pour développer leurs normes, idées et valeurs

propres.

(247) Cette approche vise d’une part à exploiter les conditions structurelles du groupe en tant qu’espace

d’apprentissage et d’expérience, mais aussi à utiliser les processus relevant de la dynamique de groupe,

les conflits et les potentiels de développement du groupe pour générer des processus d’apprentissage. Ce

type de travail de groupe social et orienté sur la culture propre aux jeunes se base sur la communauté

des jeunes du même âge, qui partagent par exemple les mêmes intérêts et motivations. S’applique par

ailleurs une approche fondée sur un travail pédagogique de groupe dans le cadre de laquelle les contenus

d’apprentissage sont davantage focalisés sur les sujets du travail de groupe plutôt que sur la structure du

groupe. C’est notamment le cas des groupes de soutien scolaire.

Le travail individuel en tant que programme de soutien et d’apprentissage

Au-delà du travail de groupe, le travail individuel est une autre approche de plus en plus importante

du travail en milieu ouvert avec les jeunes.

(248) Le travail individuel avec les jeunes peut constituer une

importante méthode de conseil et de médiation, notamment en cas de problèmes interfamiliaux, de difficultés

scolaires, lors du passage de l’école à la formation ou au monde professionnel, mais aussi en cas de déficits

d’orientation ou de problèmes avec soi. Les pédagogues de la maison de jeunes sont souvent les premiers

interlocuteurs de ceux-ci en cas de problèmes urgents. Puisqu’ils bénéficient de la confiance des jeunes

et grâce à leur point de vue neutre mais empathique, ils peuvent élaborer avec ces derniers des solutions

alternatives, leur montrer de nouvelles perspectives et contribuer à la résolution des conflits. Grâce à leur

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

fonction de relais et leurs compétences techniques, ils peuvent si besoin les renvoyer vers d’autres services

spécialisés.

Aménagement des processus éducatifs socio-spatiaux

Le travail en milieu ouvert avec les jeunes favorise les processus d’assimilation et d’éducation, y compris

ceux qui se déroulent en dehors de ses locaux, notamment dans l’espace public.

(249) À cet égard, il prend

appui sur l’environnement dans lequel les jeunes grandissent et développe des offres et projets adéquats et

flexibles qui répondent de près à leurs besoins et intérêts.Cela sous-entend également la mise en réseau

avec des partenaires de coopération socio-spatiaux tels que des associations, l’administration communale,

les écoles ou d’autres institutions pour jeunes.

Le travail socio-spatial avec les jeunes a pour objectif d’aider ces derniers à créer et assimiler des espaces

publics au sein de la collectivité et, ainsi, de promouvoir leur identité socio-spatiale

(250) Cela implique

notamment que les jeunes se confrontent d’eux-mêmes à leur environnement, contribuent à son organisation

et puissent se mettre en scène et se positionner en dehors de la maison de jeunes, au sein d’un cadre

protégé. L’environnement de vie, le quartier ou la commune deviennent ainsi une partie de l’espace public

au sein de laquelle les jeunes ont l’occasion de s’investir de manière créative, sportive ou encore politique

dans la vie quotidienne. Ainsi, le travail socio-spatial avec les jeunes s’emploie à préserver et à développer

les espaces de vie sociaux et est vu comme un lobby pour les jeunes et leurs intérêts dans l’espace social.

Cette approche socio-spatiale présuppose également que les pédagogues pénètrent dans l’espace social

par le biais de leur travail et tentent ainsi de nouer contact, par exemple, avec des bandes et des groupes

du quartier qui, pour différentes raisons, ne profitent pas des offres de la maison de jeunes. Grâce à des

approches socio-spatiales et une pédagogie de l’expérience (projets d’aménagement dans l’espace social

ou rallyes dans le quartier, par exemple), les jeunes ont en outre la possibilité de redécouvrir l’espace social

et de profiter par là même de processus d’apprentissage personnels ou relevant de la dynamique de groupe.

Mise en réseau et coopérations avec l’école

Ces dernières années, les structures de l’éducation non formelle et institutions scolaires se sont montrées

ouvertes à la collaboration.

(251) Au Luxembourg, cette ouverture se traduit par la mise en œuvre de projets

pilotes de l’école à plein temps, dont le fondement conceptuel est de combiner les possibilités d’apprentissage

formelles et non formelles.

(252)

Les approches éducatives formelles et non formelles sont associées grâce à l’application d’une notion élargie

de l’éducation, qui renvoie tant aux contenus cognitifs et scolaires qu’aux contenus sociaux, émotionnels

et culturels et qui inclut le développement de la personnalité.

(253)Compte tenu de la nécessité sociale de

développer les offres de prise en charge et d’enseignement à plein temps pour les enfants et les jeunes, la

coopération entre les différentes institutions éducatives offre une réelle chance à ce niveau, que ce soit pour

la pratique scolaire ou pour celle du travail avec les jeunes. Ainsi, le travail en milieu ouvert avec les jeunes

intègre ses approches dans une forme élargie et ouverte du quotidien scolaire et contribue activement à

les mettre en place, sous la forme de projets par exemple. À titre alternatif ou complémentaire, la maison

de jeunes devient le trait d’union entre l’école et les institutions et associations socio-spatiales et favorise,

grâce à cette mise en réseau, la formation de multiples lieux d’apprentissage pour les jeunes au sein de

l’espace communal

(254). Les expériences positives au niveau du réaménagement des cours scolaires en

cours de récréation ou de l’organisation de projets communs dans le cadre desquels le système scolaire

s’ouvre à l’environnement des jeunes démontrent toutes les possibilités d’une collaboration constructive.

(255)

Les institutions du travail en milieu ouvert avec les jeunes permettent à ces derniers de faire leurs devoirs

et leur offrent un soutien scolaire. Les jeunes, en particulier ceux qui sont issus de milieux défavorisés, ont

ainsi davantage de chances de mener à bien leur parcours éducatif formel.

Apprendre en participant

L’un des principaux objectifs du travail en milieu ouvert avec les jeunes est d’habiliter ces derniers à

l’autodétermination et les inciter à assumer une co-responsabilité sociétale et un engagement social.

(256) Ce

concept de participation ne doit pas seulement permettre aux jeunes de contribuer à définir le champ d’activité

du travail avec les jeunes, mais aussi de favoriser leur implication politique dans la société et la défense

de leurs intérêts. Le travail participatif avec les jeunes vise donc la participation de ceux-ci à la société et à

la collectivité sociale. Cette approche considère d’une part la co-responsabilité comme un droit des jeunes

à participer aux décisions sociopolitiques prises par le et par rapport au travail avec les jeunes, et d’autre

part, il permet de répondre aux attentes des jeunes qui souhaitent s’engager en tant que tels pour la société.

La participation dans la mise en place et la réalisation des processus quotidiens de la maison de jeunes a

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

pour but de favoriser l’apparition des compétences d’un citoyen démocratique en tant qu’individu autonome,

responsable et engagé.

III.5 Champs d’action

Les conditions structurelles du travail en milieu ouvert avec les jeunes comportent toute une série de

contenus d’apprentissage et d’aspects éducatifs qui seront décrits ci-après sous le titre «Champs d’action de

l’éducation non formelle». Ceux-ci peuvent être considérés comme des domaines thématiques de l’éducation

non formelle. Par ailleurs, le chapitre «Environnement d’expérience et d’apprentissage» expose quelques

exemples relatifs aux activités ou offres par le biais desquelles ces possibilités éducatives peuvent être

concrètement élaborées et transmises dans la pratique quotidienne de la maison de jeunes.

III.5.1 Émotions, relations sociales

Les conditions d’apprentissage et d’expérience offertes par les institutions du travail en milieu ouvert avec

les jeunes aident ces derniers à développer des capacités sociales, émotionnelles et cognitives et leur

apprennent comment les utiliser. Ces compétences non techniques, telles que les compétences sociales et

interculturelles, l’empathie, la capacité à communiquer, l’esprit critique, la tolérance, la capacité à coopérer,

l’engagement et l’apprentissage autorégulé occupent une place de plus en plus centrale dans les offres du

travail en milieu ouvert avec les jeunes compte tenu de leur importance croissante.

Le groupe en tant qu’environnement d’apprentissage social

Le groupe est un important environnement d’apprentissage social, dans lequel les jeunes apprennent

à interagir et à se confronter à d’autres jeunes. Les processus de groupe favorisent la création d’une

communauté avec les jeunes du même âge, la représentation de sa propre personne dans le contexte du

groupe et l’orientation vers des intérêts, thématiques et processus de développement communs.

(257) Les

interactions de groupe peuvent par ailleurs favoriser les expériences de communauté et l’esprit d’équipe, de

même que l’acquisition de compétences individuelles et sociales. Lorsqu’ils sont confrontés à leurs propres

limites ou à des situations conflictuelles, les jeunes assimilent un sens de la réalité qui les aide à mieux

s’évaluer eux-mêmes et à mieux apprécier leurs propres capacités pour l’avenir.

(258)

L’importance des pairs dans l’éducation et le développement des jeunes

Avec la famille et l’école, le groupe de pairs représente aujourd’hui une importante instance de socialisation,

qui dispose d’un potentiel éducatif significatif.

(259) Lors du processus d’éloignement de la maison familiale,

c’est principalement dans leurs contacts avec leurs amis et les jeunes de leur âge que les jeunes trouvent

orientation, appartenance et reconnaissance. Le groupe de pairs aide le jeune à trouver son identité, en

ce sens qu’il lui offre des possibilités d’identification et des styles de vie spécifiques et qu’il confirme la

représentation qu’il se fait de lui-même. Dans le milieu ouvert de la maison de jeunes, le groupe de pairs

bénéficie de l’espace nécessaire pour tester collectivement des modèles et comportements sociaux. Le

groupe de pairs offre sécurité et stabilité et aide le jeune à gérer les incertitudes qui se manifestent à

l’adolescence.

À travers leurs contacts avec les jeunes de leur âge, les adolescents développent et articulent des opinions

et des valeurs pour eux-mêmes ainsi que dans leur confrontation avec la société. De plus, dans leurs

interactions au sein du groupe de pairs, les jeunes découvrent de manière autonome et responsable

comment les processus de négociation sont menés, les conflits traités et le quotidien organisé. Ainsi, le

groupe de pairs offre un espace libre social, propice à l’expérimentation de différents comportements sociaux,

et autorise des formes d’activité sociale qui s’avéreraient risquées à l’âge adulte. Si le groupe de pairs revêt

une telle importance pour mener à bien les tâches de développement propres à l’adolescence, c’est aussi

parce que les jeunes sont confrontés à des thématiques et intérêts communs ou similaires et sont ainsi forts

d’une véritable «expertise» dans leur cohabitation réciproque.

(260)

Étant donné la faible structure préexistante et la libre malléabilité de la maison de jeunes, qui peuvent en

même temps compter sur le soutien et les conseils des pédagogues, le travail en milieu ouvert réunit les

conditions idéales pour permettre aux jeunes de tester les règles de base de la cohabitation sociale au sein

du groupe de pairs.

Apprendre dans le cadre d’approches spécifiques au sexe, éducation sexuelle

Dans le cadre des offres d’éducation sexuelle et des activités spécifiques au sexe, le travail en milieu ouvert

avec les jeunes offre tant aux garçons qu’aux filles la possibilité de se confronter aux thématiques qui leur

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

importent ainsi qu’au rôle subjectif joué par chacun des sexes au sein de la société. Ce faisant, ils sont pris

au sérieux et estimés, avec les particularités et les intérêts et attitudes qui leur sont propres. Cela permet de

renforcer l’autodétermination sexuelle des jeunes filles et jeunes garçons et de favoriser le développement

de leur estime de soi.

Conditions d’assimilation d’une culture constructive du conflit

L’articulation et l’applicabilité des intérêts et opinions des jeunes entraînent souvent leur lot de conflits; de

même, la confrontation avec les normes du monde adulte et la recherche conflictuelle de sa propre place

et de son propre statut au sein du groupe de pairs et dans les relations avec l’autre sexe sont elles aussi

des tâches de développement qui peuvent faire naître des tensions et des situations conflictuelles. Avec ses

principes fondés sur la base volontaire, la discursivité et la promotion de la responsabilité propre, le travail

en milieu ouvert avec les jeunes offre de bonnes conditions pour concrétiser des stratégies constructives de

résolution des conflits dans les interactions avec les autres jeunes et les pédagogues.

En se confrontant collectivement aux idées et souhaits des autres, les jeunes apprennent que la cohabitation

au sein d’une communauté sous-entend également des engagements et des obligations et que la tolérance

et la considération de l’autre sont des piliers tout aussi essentiels de la cohabitation sociale que la résolution

pacifique des conflits. Une culture constructive du conflit marquée par la négociation, l’écoute, l’estime

et l’acceptation des opinions et valeurs divergentes ainsi que par une argumentation objective génère de

nouvelles expériences d’apprentissage qui peuvent elles aussi contribuer à élargir les horizons intellectuels

des jeunes et à les ouvrir à de nouvelles choses.

Environnement d’expérience et d’apprentissage

Activités et sujets liés au sexe au sein de la maison de jeunes;

Recours à la médiation de pairs;

Mesures relevant de la pédagogie d’expérience et d’aventure et visant à renforcer l’esprit d’équipe;

Jeux de rôle;

Bien d’autres encore.

III.5.2 Valeurs, démocratie, participation

Promotion et développement des valeurs et normes individuelles

Le système de valeurs se développe grâce à la cohabitation avec les autres; il est le fruit de l’interaction

entre les hommes. Tandis que les enfants assimilent surtout les valeurs et normes de leur famille et de

leurs parents, c’est plutôt le contraire chez les jeunes, la plupart du temps. Pendant l’adolescence, ceux-ci

remettent en question les normes et valeurs de la famille. Ce processus est essentiel au développement d’une

identité propre, car la délimitation consciente des autorités contribue également, surtout chez les jeunes, à

imprégner durablement une conscience individuelle des valeurs.

Il appartient au travail en milieu ouvert avec les jeunes de placer ces derniers dans une situation qui

leur permette de remettre en question, de consolider ou de revoir leurs valeurs intuitives et subjectives à

travers leurs interactions avec les autres jeunes et les adultes. Ceci se produit au cours d’un processus

de développement et de co-construction (dans le cadre d’un travail relationnel de confiance) avec les

pédagogues et les autres jeunes.

Au cours du processus de développement identitaire, les jeunes cherchent tout simplement à se confronter et

à s’opposer aux adultes. Il est par conséquent important que les pédagogues fassent preuve d’authenticité,

de capacités relationnelles, d’engagement sincère et qu’ils aient un système de valeurs clair, réfléchi et

ouvertement communiqué.

(261) La formation et l’acceptation de valeurs et normes présuppose également que

les pédagogues demandent à ce que les règles et normes soient développées et respectées et veillent à

ce que les jeunes vivent une culture quotidienne promouvant les valeurs et les règles (par ex. habitudes

alimentaires; gestion des conflits; respect entre les sexes, utilisation de la langue, etc.)

(262)

Participation et éducation démocratique

Les approches participatives permettent aux jeunes d’apprendre les limites et les possibilités d’ingérence,

de participation et de modification et de découvrir les conditions d’une action réussie et responsable dans le

contexte social.

(263) Le rôle central et la marge de manœuvre du concept de participation sont confirmés par

l’omniprésence informelle des champs d’exercice liés à la prise de responsabilités et à la participation dans

le quotidien de la maison de jeunes. Ainsi, le caractère volontaire de l’offre du travail en milieu ouvert génère

automatiquement une certaine participation, étant donné que les jeunes décident eux-mêmes d’emblée de

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

répondre ou non à cette offre. L’absence de règlements stricts et de directives bureaucratiques entraîne

par ailleurs forcément une certaine discursivité dans le quotidien de la maison de jeunes, dans le cadre de

laquelle les conditions concrètes de l’institution sont élaborées par les pédagogues et les jeunes.

La pratique du travail en milieu ouvert avec les jeunes au Luxembourg comporte également des méthodes

d’apprentissage démocratique (comités ou forums de jeunes, par ex.), au sein desquelles les jeunes sont

davantage impliqués dans le choix, la planification et l’exécution des activités et projets. Par la discussion

structurée qui s’y tient, les opinions des jeunes peuvent être prises en compte dans les processus d’action

de la maison de jeunes, dans un cadre adapté.

(264)

Acquisition de compétences interculturelles et promotion de l’intégration

L’hétérogénéité culturelle des visiteurs des institutions pour jeunes du Luxembourg donne lieu à des

situations d’apprentissage diversifiées, car la confrontation avec les autres cultures, mais aussi la gestion des

conflits culturels donne la possibilité de remettre en question sa propre identité et de découvrir et accepter

d’autres traditions, styles de vie, opinions, etc. Étant donné qu’à l’heure actuelle, plus de 42% des jeunes

vivant au Luxembourg sont issus de l’immigration, il s’agit d’un aspect important de l’éducation, qui favorise

par ailleurs l’intégration sociale.

(265)

Dans le cadre du travail en milieu ouvert avec les jeunes, ces derniers ont la chance de rencontrer des

jeunes originaires de différents pays et d’apprendre de cette hétérogénéité des cultures et traditions. Ils

apprennent à être ouverts et tolérants à l’égard des autres, que ce soit dans les situations du quotidien ou

dans le cadre d’activités de groupe. Le travail interculturel avec les jeunes ouvre la voie à l’intégration en

leur permettant de connaître et comprendre d’autres cercles culturels, en éveillant leur curiosité à l’égard des

autres et en contribuant à surmonter les divisions. Les possibilités de communication des jeunes originaires

de différents pays sont favorisées de façon ludique et adaptée aux jeunes. L’acquisition de compétences

interculturelles passe par l’assimilation d’une compétence émotionnelle et de la sensibilité interculturelle à

prendre en considération et à reconnaître les concepts de perception, de pensée, de sensation et d’action

des jeunes originaires d’autres pays dans ses actions individuelles et interactions.

Environnement d’expérience et d’apprentissage

Participation à l’aménagement des programmes;

Planification et réalisation responsable des offres pédagogiques de loisirs;

Jeux de coopération;

Collaboration rémunérée;

Transparence et intelligibilité des décisions des pédagogues;

Les conditions-cadres sont prédéfinies, les règles du jeu sont négociables;

Bien d’autres encore

III.5.3 Langue, communication, médias

Le potentiel éducatif du multilinguisme

Le travail en milieu ouvert avec les jeunes a pour objectif l’exploitation productive de la diversité culturelle,

(266)

c’est-à-dire utiliser le potentiel de l’hétérogénéité de la société luxembourgeoise et vivre le multilinguisme au

sein de la maison de jeunes. La maîtrise d’une langue permet aux jeunes d’engager un échange productif

avec la société, de comprendre ses valeurs et attitudes et de les intégrer dans son propre système d’action

ou de s’en distancier.

(267) Par ailleurs, la langue joue un rôle important pour développer un sentiment

d’appartenance et s’identifier à une société. À travers leurs interactions au sein de la maison de jeunes, les

jeunes, surtout ceux qui sont issus de l’immigration, acquièrent une pratique de la langue et une plus grande

assurance lorsqu’ils parlent luxembourgeois, français et / ou allemand. C’est là un aspect éducatif significatif

au Luxembourg, compte tenu de l’hétérogénéité linguistique et des exigences que celle-ci suppose.

Assimilation de la compétence médiatique

Les offres d’éducation en médias sont vues comme une méthode intégrative du travail en milieu ouvert

avec les jeunes et représentent un champ d’activité de plus en plus important, compte tenu de l’importance

croissante d’Internet. Elles s’adaptent à l’environnement des jeunes et ont pour objectif de doter ces derniers

de compétences, connaissances, capacités, aptitudes, d’un discernement critique et de critères d’évaluation,

afin qu’ils apprennent à utiliser les offres et contenus médiatiques de manière autonome et avec un esprit

critique.

(268)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Le travail en milieu ouvert avec les jeunes peut profiter de son accès privilégié aux jeunes pour développer

plus avant leurs capacités et aptitudes concernant l’utilisation des médias. Les offres d’éducation et de

projets doivent leur permettre de se confronter de manière active et consciente aux technologies et contenus

médiatiques. En plus d’assimiler des compétences relevant de l’utilisation des médias, ils doivent également

être en mesure d’évaluer les contenus médiatiques. L’élaboration et la publication de contenus propres sur

le site web ou le weblog de la maison de jeunes leur font comprendre l’effet que peuvent produire des

contenus médiatiques. Ils apprennent en même temps à assumer la responsabilité liée à ces publications. Les

médias en ligne offrent par ailleurs un large éventail de formes de représentation, qui ouvrent aux jeunes des

possibilités d’expression créatives sous la forme de texte, de photo, de graphique, de vidéo ou de podcast.

L’utilisation des nouveaux médias sous la forme d’activités et de projets offre en outre des conditions

favorables à la promotion de la serviabilité, de l’autorégulation et de l’engagement volontaire, étant donné

que les jeunes peuvent tout aussi bien apprendre à se servir du matériel et des logiciels dans le cadre d’un

processus de communication informel.

Environnement d’expérience et d’apprentissage

Participation des jeunes à l’image médiatique de la maison de jeunes;

Travail sur Internet et sur les médias en tant que programme culturel;

Expositions et présentations publiques;

Bien d’autres encore

III.5.4 Créativité, art, culture

Le travail en milieu ouvert avec les jeunes crée des espaces dans lesquels ces derniers peuvent tant vivre

et partager les formes d’expression propres à la culture jeune que voir la culture comme une possibilité de

conception artistique et créative.

Promotion de l’épanouissement autonome de la culture propre aux jeunes

Le fait de développer et expérimenter diverses formes d’expression et scènes de la culture propre aux jeunes

est un élément central de la jeunesse, à travers lequel les jeunes appréhendent leur environnement réel et

se confrontent de manière active à eux-mêmes ainsi qu’à la société. Il appartient au travail en milieu ouvert

avec les jeunes de laisser de l’espace aux formes d’expression subculturelles, mais aussi de les remettre

en question sous un angle critique et d’y réfléchir avec les jeunes. Par ce biais, les jeunes apprennent à se

confronter à leur propre culture et à consolider leur personnalité.

L’apprentissage comme processus de conception créatif

Dans le cadre de ses projets et activités axés sur la politique, la culture, la pédagogie de l’expérience et la

pédagogie médiatique, le travail en milieu ouvert avec les jeunes offre un potentiel d’apprentissage culturel

diversifié.

(269) Les jeunes ont le droit de prendre activement part à la vie artistique et culturelle. L’éducation

culturelle éveille leur potentiel créatif et renforce leur compétence d’action et leur autodétermination.

En assimilant des compétences culturelles, les jeunes deviennent aptes à aménager leur propre vie et leur

cohabitation sociale de manière autonome et créative. Les compétences créatives ouvrent aux jeunes de

nouveaux environnements de perception, de pensée et d’action et les aident, d’un point de vue pratique, à

surmonter les crises et les étapes de développement complexes. En même temps, elles génèrent également

des compétences sociales, telles que l’esprit d’équipe, la capacité de communication ou l’esprit critique.

Les possibilités concrètes des jeunes en termes d’activités créatives et musicales sont très vastes: assister

à une pièce de théâtre et en interpréter soi-même, tourner des vidéos, jouer de la musique, peindre, danser,

écrire, faire de la photographie, ou encore utiliser les médias et l’ordinateur de façon créative. De plus, la

promotion des styles de danse propres à la culture des jeunes (streetdance, hip-hop, break-dance) occupe

une place centrale dans le cadre du travail en milieu ouvert avec les jeunes.

Environnement d’expérience et d’apprentissage

Offre diversifiée en matière de conception artistique, culturelle et médiatique;

Représentations publiques lors d’événements;

Participation à l’aménagement des pièces de la maison de jeunes;

Présentations et expositions dans des bâtiments publics;

Groupe de la maison de jeunes, troupe de danse de la maison de jeunes;

Bien d’autres encore.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

III.5.5 Mouvement, conscience corporelle, santé

La santé et le bien-être comme champs d’apprentissage

Grâce à son accès privilégié aux jeunes, le travail en milieu ouvert avec les jeunes est en mesure de

sensibiliser ces derniers à leur corps, leur santé et leur bien-être général

(270). Il inculque ainsi aux jeunes,

dans le cadre de la promotion de la santé, que le mouvement et une alimentation saine font partie intégrante

d’un mode de vie responsable. L’élaboration d’offres sportives, dans le cadre desquelles les jeunes peuvent

se tester sans contrainte en termes de performance, et l’association entre activité physique et plaisir font

également partie des tâches éducatives du travail en milieu ouvert avec les jeunes, de même que l’information

et les conseils ciblés sur tous les sujets pertinents en matière de santé des adolescents. Un développement

et une promotion de la santé basés sur la réflexion sous-entendent également la confrontation respectueuse

et critique avec les jeunes qui consomment du tabac, de l’alcool et des substances illicites. De cette façon,

les jeunes ne sont pas laissés seuls face à leur comportement, mais sont sensibilisés à adopter une attitude

responsable vis-à-vis des conséquences et risques inhérents à la consommation de ces produits. Sur cette

base, le renforcement de l’estime de soi et du sens des responsabilités des jeunes doit également être vu

comme un objectif éducatif du travail en milieu ouvert avec les jeunes.

Gérer les changements physiques et émotionnels

Accepter les changements physiques qui surviennent à l’adolescence et façonner sa propre identité sexuelle

sont des tâches de développement de première importance. La façon dont les filles et garçons vivent

et considèrent leur propre corps et le fait qu’ils se sentent bien ou non dans leur peau a une incidence

déterminante sur l’image qu’ils ont d’eux-mêmes et sur leur joie de vivre. Ces facteurs influencent de

manière décisive le bien-être et l’état de santé subjectif des jeunes. L’estime pour son propre corps est donc

absolument fondamentale pour pouvoir gérer de manière responsable sa santé et sa sexualité. Elle contribue

par ailleurs à ce que les jeunes prêtent attention à leur corps, le traitent de manière sensible et attentive et

se préservent eux-mêmes des influences négatives et des problèmes de santé.

Les maisons de jeunes abordent les thèmes précités, ainsi que bien d’autres sujets relatifs à la santé et au

développement physique, dans le cadre de l’éducation sexuelle et de la prévention et sensibilise les jeunes

à développer une conscience positive de leur corps, à percevoir ses capacités motrices et sensorielles et à

agir de façon responsable avec celui-ci. L’objectif est de soutenir et d’accompagner les jeunes, garçons et

filles, dans le processus de développement d’une autodétermination sexuelle responsable et d’une identité

sexuelle propre.

La prévention orientée vers les ressources comme stratégie d’apprentissage

Dans le cadre du travail en milieu ouvert avec les jeunes, la prévention est vue comme une forme d’éducation

complète et orientée vers la personne, dont le but est la confrontation ouverte et positive avec les valeurs,

normes et modèles comportementaux sociaux et sociétaux. sss Le travail en milieu ouvert avec les jeunes

va à la rencontre des crises et des conflits qui apparaissent au cours des processus de développement des

jeunes et aborde les agissements risqués et divergents de ces derniers en leur soumettant des principes

de prévention positifs, orientés vers leurs ressources et leurs compétences, afin de renforcer leur sentiment

d’amour-propre et leurs stratégies de gestion des conflits. Ce faisant, le travail en milieu ouvert avec les

jeunes prend le parti de ces derniers. Il s’engage pour offrir aux jeunes un droit à l’autonomie et à la différence

et pour leur ouvrir les droits et possibilités en termes de participation politique et d’influence.

Les pédagogues ne considèrent pas les jeunes comme des preneurs de risques déficitaires, mais bien

comme des partenaires (potentiellement) compétents et égaux. Ils voient les jeunes comme les acteurs de

leur développement et produisent dans ce sens avec eux des activités et schémas de soutien, d’incitation

et de détente autour des thématiques liées à la protection de la jeunesse et à la prévention de la violence,

à l’alimentation saine et à la prévention contre la drogue et l’alcool.

Environnement d’expérience et d’apprentissage

Matériel d’information sur de nombreux sujets relatifs à la santé;

Activités liées à la thématique de l’alimentation (culture de ses propres produits alimentaires, cours de

cuisine);

Offres de détente et d’entraînement;

Jeux de mouvement;

Initiation et / ou participation à des campagnes de prévention;

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Bien d’autres encore

III.5.6 Sciences naturelles, environnement, technique

Éducation écologique

Dans le cadre du travail en milieu ouvert avec les jeunes, ces derniers sont incités et sensibilisés à

s’engager de manière responsable pour préserver l’environnement. Les projets et activités liés à l’éducation

à l’environnement permettent d’élargir les connaissances des jeunes quant aux thématiques écologiques,

au développement durable et à la politique environnementale. Ceci suppose également que les pédagogues

doivent éveiller l’intérêt des jeunes vis-à-vis des questions d’ordre économique, politique et social ainsi que

des développements technologiques et scientifiques et leur offrir la possibilité de participer à leur réalisation

et leur mise en place. L’apprentissage d’expériences et la participation sont à cet égard des principes

importants qui peuvent être mis en œuvre dans des offres pratiques diversifiées. Pour renforcer le sens

des responsabilités écologiques de la jeune génération, les concepts du travail en milieu ouvert avec les

jeunes comportent également des mesures et principes d’action basés sur la protection de et l’éducation à

l’environnement. Dans le cadre de projets de coopération avec d’autres institutions aux niveaux communal et

régional autour de la thématique de l’écologie, les jeunes découvrent la qualité de leur propre espace de vie

et de ses produits et acquièrent la notion des interdépendances à l’échelle mondiale. Ils sont de plus incités à

exercer leur coresponsabilité personnelle et à réfléchir à leurs propres habitudes de vie et de consommation

et, le cas échéant, à les modifier.

Orientation vers l’avenir et questions de durabilité

La recherche sur la jeunesse montre que les jeunes sont sensibles aux questions relevant de l’avenir et du

développement durable, voire inquiets pour certains, et qu’ils font preuve d’une grande volonté d’engagement

et d’un grand potentiel pour ce qui est de s’investir concrètement pour le bien-être de l’être humain ou la

protection de l’environnement.

(273) Le travail en milieu ouvert avec les jeunes leur offre un cadre et un forum

de discussion, mais également de multiples possibilités pratiques et créatives de se confronter aux questions

touchant au développement durable, de s’informer et de poursuivre leur éducation, ainsi que d’échanger leurs

opinions et ressentis sur ce sujet. Le but d’une éducation à la politique de développement et à la durabilité

dans le cadre du travail en milieu ouvert avec les jeunes est de sensibiliser les jeunes et de les rendre aptes

à se percevoir comme un élément à part entière de la société et, dans ce sens, à assumer les responsabilités

de leurs propres actions au sein de cette dernière. Pour ce faire, il est notamment important d’adopter une

réflexion commune sur les questions d’avenir, liées par exemple à la consommation critique, à la sécurité

alimentaire ou encore au changement climatique et à la protection de l’environnement. En outre, toutes les

approches méthodologiques du travail en milieu ouvert avec les jeunes peuvent être utilisées pour évoquer

les thématiques du développement durable et les intégrer dans le quotidien de l’institution.

Environnement d’expérience et d’apprentissage

Activités de sensibilisation des jeunes aux thématiques écologiques;

Projets et activités promouvant un mode de vie sain;

Jeux de rôle;

Application de concepts écologiques au sein de la maison de jeunes (par ex. utilisation de produits issus

du commerce équitable, recyclage, utilisation des produits régionaux);

Faire de l’éducation environnementale l’un des sujets des campagnes d’information;

Initiation de ou participation à des campagnes de sensibilisation;

Organisation d’ateliers sur la protection de l’environnement et de la nature;

Bien d’autres encore

III.5.7 Transitions

Le développement des jeunes peut se définir comme un processus de transition vers l’âge adulte, qui se

caractérise par la formation de pistes de vie individuelles et au sein duquel des modes de vie sociaux, formes

culturelles et modèles d’orientation politico-sociétaux spécifiques s’épanouissent.

(274)

En sus des tâches de développement précitées, le fait d’être engagé pour un emploi rémunéré fait également

partie des tâches de transition décisives à l’adolescence.

(275) À cet égard, compte tenu des changements

sociétaux, il est de plus en plus difficile à l’heure actuelle de définir ce en quoi consiste précisément la réussite

des processus de transition de l’école vers le travail rémunéré et de déterminer les performances que les

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

jeunes doivent accomplir pour ce faire.

(276) Les jeunes défavorisés sont souvent les grands perdants de cette

évolution, comme en témoigne leur présence disproportionnée dans les mesures d’insertion professionnelle,

qui sont d’une part censés amortir et favoriser la transition, mais qui sont d’autre part controversés, du point de

vue scientifique, pour ce qui est de leur effet réel et de leur reconnaissance par les employeurs potentiels.

(277)

Afin d’aider les jeunes à mener à bien ces processus de transition, le travail en milieu ouvert avec les jeunes

met à leur disposition un large éventail d’offres d’éducation, d’information et de conseil. Il leur offre un soutien

personnalisé et des conseils au niveau de la recherche d’emploi, de l’entrée dans la vie professionnelle,

de la recherche d’une place de formation, de l’activité professionnelle après la formation et de la gestion

du chômage des jeunes. Ce faisant, les pédagogues s’adaptent aux besoins et aux conditions-cadres de

l’environnement des jeunes et mettent leur potentiel et leurs compétences au cœur du questionnement. En

sa qualité d’offre facile d’accès, le travail en milieu ouvert avec les jeunes a, au moment de l’orientation

professionnelle et du choix d’une profession, une fonction de relais entre les jeunes en recherche d’emploi,

les écoles, les institutions d’aide professionnelle pour les jeunes et les entreprises de formation.

Environnement de développement et d’apprentissage

Préparation à la candidature;

Jeux de rôle et sessions d’entraînement sur le processus de candidature;

Échange d’expériences dépassant le cadre du champ d’activité;

Contacts avec les centres de formation et entreprises;

Accompagnement vers les entreprises, institutions et bureaux;

Bien d’autres encore

(209) Willems et al., 2010

(210) Hurrelmann, 2007

(211) Baacke, 2000

(212) Oerter & Dreher, 2008

(213) Harvighust, 1972

(214) Montada, 2008

(215) En tant que maturation sexuelle

(216) Hurrelmann, 2008

(217) Oerter, 2008

(218) Bronfenbrenner, 1981

(219) Heitmeyer, Mansel & Olk, 2011; Beck ,1986

(220) Willems et al., 2010

(221) Ce texte se focalise sur les institutions du travail en milieu ouvert avec les jeunes.

(222) Voir Manuel sur l’assurance et le contrôle de qualité dans les maisons de jeunes au Luxembourg

(Ministère de la Famille et de l’Intégration, 2008)

(223) Bundesjugendkuratorium 2001, p. 164

(224) Bundesjugendkuratorium, 2001

(225) Deinet & Sturzenhecker, 2005

(226) Sturzenhecker, 2005

(227) Wulf & Zirfas, 2006

(228) Lüders & Behr#Heinze, 2010

(229) Drogand#Strud & Rauw, 2005

(230) Cloos et al., 2007

(231) Müller, 2004

(232) Sturzenhecker, 2005

(233) Cloos et al., 2007

(234) Sturzenhecker, 2005

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

(235) Biewers & Willems, 2008

(236) Deinet, 2012

(237) Brunner et al., 1998

(238) Von Spiegel, 2005

(239) Deinet & Reutlinger, 2004

(240) Deinet, 2008

(241) Cloos, et al, 2007

(242) Kühn, 2005

(243) Cloos et al., 2007

(244) Cloos et al., 2007

(245) Kascha, 2005

(246) Schumann, 2005

(247) Schumann, 2005

(248) Schumann, 2005

(249) Deinet, 2008

(250) Böhnisch & Münchmeier, 1990

(251) Willems et al., 2010

(252) Willems et al., 2010

(253) Deinet, 2005

(254) Da Silva Santos & Roob, 2011

(255) Deinet, 2005

(256) Sturzenhecker, 2000

(257) Schumann, 2005

(258) Hurrelmann, 2008

(259) Nörber, 2005

(260) Nörber, 2005

(261) Kalff, 2007

(262) Schubarth, 2010

(263) Bodeving, 2009

(264) Willems et al., 2010

(265) Meisch & Schröder, 2009

(266) Scherr, 1997

(267) Willems et al., 2010

(268) Schorb, 2005

(269) Biewers & Willems, 2009

(270) Kolib & Hurrelmann, 2002

(271) Lindner, 2005

(272) Sturzenhecker, 2000

(273) Schlimbach, 2009

(274) vgl. Böhnisch, 2008

(275) Hurrelmann, 2007

(276) Strauber et al.,2007

(277) Willems et al.,2010

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Bibliographie – Petite enfance et enfants d’âge scolaire

Ahnert, L. (2006). Entwicklungs- und Sozialisationsrisiken bei jungen Kindern. In L. Fried &

S. Roux (Hrsg.), Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk (pp. 75- 85). Weinheim

Beltz.

Ahnert, L. (2008a). Bindung und Bonding: Konzepte früher Bindungsentwicklung. In L.

Ahnert (Hrsg.), Frühe Bindung. Entstehung und Entwicklung (pp. 63-81). München: Ernst Reinhardt.

Ahnert, L. (2008b). Bindungsbeziehungen außerhalb der Familie: Tagesbetreuung und

Erzieherinnen-Kind-Bindung. In L. Ahnert (Hrsg.), Frühe Bindung. Entstehung und Entwicklung (pp.

256-277). München: Ernst Reinhardt.

Ahnert, L. & Schnurrer, H. (2006). Krippen. In L. Fried & S. Roux (Hrsg.), Pädagogik der

frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk (pp. 302-312). Weinheim: Beltz.

Ainsworth, M.D.S., Bell, S.M. & Stayton, D.J. (1974). Infant-mother attachment and social development

Socialisation as a product of reciprocial reponsiveness to signals. In M.J.M. Richards (Ed.), The integration

of a child into a social world (pp. 99-135). London: Cambridge University Press.

Ayres, A.J. (2002). Bausteine der kindlichen Entwicklung. Berlin: Springer.

Baacke, D. (1999). Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten. In D. Baacke, S. Kornblum,

J. Lauffer, L. Mikos & G.A. Thiele (Hrsg.), Handbuch Medien: Medienkompetenz. Modelle und Projekte (pp.

31-35). Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung.

Bäck, G., Bayer-Chisté, N. & Hajszan, M. (2004). Tagein tagaus. Kindergartenalltag macht Kinder kompetent.

Wien: G&G.

Bäck, G., Hajszan, M. & Bayer-Chisté, N. (2008). Praktisch didaktisch. Grundlagen der Kindergartendidaktik.

Wien: G&G.

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen &

Staatsinstitut für Frühpädagogik München (2007). Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder

in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Berlin: Cornelsen.

Bechtel, M., Lattke, S. & Nuissl, E. (2005). Glossar zur Weiterbildung in der Europäischen

Union. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung [online]. URL

http://www.die-bonn.de/esprid/dokumente/doc-2005/bechtel05_01.pdf [11.06.2012].

Becker, W. (2008) Ganzheitliche Präventionspädagogik in Europa. Interdisziplinär-

integrative europäische Präventionspädagogik. Hamburg: Dr. Kovač.

Beek, A. (2010). Kinderräume bilden. Ein Ideenbuch für Raumgestaltung in Kitas. 100

Welten entdeckt das Kind. Berlin: Cornelsen.

Bergs-Winkels, D. (2011). Persönliche Mitteilung. In Charlotte Bühler Institut im Auftrag des

Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung, Qualitätsprogramm für (Hoch-) Begabtenförderung

und (Hoch-)Begabungsforschung am Beispiel elementarer

Bildungseinrichtungen [online]. URL

http://www.charlotte-buehler-institut.at/berichte/Qualitaetsprogramm-Charlotte-Buehler-Institut_final.pdf

[26.08.2012].

Berk, L.E. (2011). Entwicklungspsychologie. München: Pearson.

Bodeving, C. (2009). Das Profil der Jugendarbeit. In H. Willems et al. (Hrsg.), Handbuch der sozialen und

erzieherischen Arbeit in Luxemburg (pp.745-757). Luxemburg: Editions Saint- Paul.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Booth, T., Ainscow, M. & Kingston, D. (2006). Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder). Spiel,

Lernen und Partizipation in der inklusiven Kindertageseinrichtung entwickeln. Deutschsprachige Ausgabe

[online]. URL: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20EY%20German2.pdf [25.11.2012].

Braun, D. (2008) Schöpferisch denken, innovativ handeln Ganzheitliche Bildungsentwicklung durch

Kreativitätsförderung. In S. Eberth (Hrsg.), Die Bildungsbereiche im Kindergarten. Orientierungswissen für

Erzieherinnen (pp.108-131). Freiburg: Herder.

Braun, D. (2011). Kreativität in Theorie und Praxis. Bildungsförderung in Kita und Kindergarten. Freiburg

Herder.

Braun, K.-H. & Wetzel, K. (2005). Bildungsaufgaben der Kinder- und Jugendarbeit. In K.-H.

Braun, K. Wetzel, B. Dobesberger & A. Fraundorfer (Hrsg.), Handbuch Methoden der Kinder- und

Jugendarbeit. Studien zur pädagogischen Entwicklungsforschung und Qualitätssicherung (pp. 12-34). Wien

LIT Verlag.

Brodbeck, K.-H. (2006). Neue Trends in der Kreativitätsforschung. Psychologie in Österreich.

Themenschwerpunkt

Kreativität,

Kunst

und

Humor.

Heft

4&5

[online].

URL

http://

www.khbrodbeck.homepage.t-online.de/trends.pdf [15.08.2012].

Brödel, R. (2002). Relationierungen zur Kompetenzdebatte. In H. Siebert (Hrsg.), Literatur und

Forschungsreport Weiterbildung Nr. 49 (pp. 39-47). Bertelsmann: Bielefeld.

Brodtmann, D. (1997). Kinder-Bewegung-Gesundheit. Was sind die wirklichen Risikofaktoren. In R. Zimmer

(Hrsg.), Bewegte Kindheit (pp. 32-41). Schorndorf: Hofmann.

Bründel, H. (2009). Gesundheit! Teil 1: Voraussetzungen für Entwicklung, Bildung und Wohlbefinden.

Kindergarten heute, 1, 8-15.

Bundesjugendkuratorium

(2001).

Zukunftsfähigkeit

sichern!

Für

ein

neues

Verhältnis

von

Bildung

und

Jugendhilfe

[online].

URL

http://www.bundesjugendkuratorium.de/pdf/1999-2002/

bjk_2001_stellungnahme_zukunftsfaehigkeit_sichern.pdf [11.06.2012].

Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (2005). Bericht über die

Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Zwölfter

Kinder- und Jugendbericht. Drucksache 15/6014. Deutscher Bundestag.

Burtscher, I. (2011). Mathematik vom Kinde aus. Teil 1. Kita BY, 04, 86-88.

Callies, E. (1975). Spielendes Lernen. In Deutscher Bildungsrat (Hrsg.), Die Eingangsstufe des

Primarbereichs, Band 2/1 Spielen und Gestalten (pp. 15-45). Stuttgart: Klett.

Cantzler, A. (2009). Vom Ich zum Wir. Diesmal im Blick: Das soziale Miteinander fördern.

Kindergarten heute, 8, 45-48.

Charlotte Bühler Institut im Auftrag der Ämter der Landesregierungen der österreichischen Bundesländer,

Magistrat der Stadt Wien & BMUKK (2009). Bundesländerübergreifender BildungsRahmenPlan für

elementare Bildungseinrichtungen in Österreich. Wien: BMUKK.

Cloos, P., Köngeter, S., Müller, B. & Thole, W. (2009). Die Pädagogik der Kinder- und Jugendarbeit.

Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Cremaschi, F. (2006). Futter zum Nachdenken. Kinder in Europa, 10(6), 4-5.

Dahlberg, G. (2004). Kinder und Pädagogen als Co-Konstrukteure von Wissen und Kultur: Frühpädagogik

in postmoderner Perspektive. In W. E. Fthenakis & P. Oberhuemer (Hrsg.), Frühpädagogik international.

Bildungsqualität im Blickpunkt (pp. 13-30). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Darmstädter Appell (1995). Aufruf zur Reform der „Politischen Bildung“ in der Schule.

Politische Bildung, 28(4), 139-143.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

de Cillia, R. (2008). Sprachliche Förderung im vorschulischen Bereich. Schul-news, 02, 18-

21. Österreichisches Schulkompetenzzentrum.

Deller, U. (2003). Jugendarbeit – der Ort, an dem auf nicht-affirmative Weise Bildung entsteht. Deutsche

Jugend, 7/8, 324-329. Juventa Verlag.

Diebold, S. (2010). Raum geben – Freiheit schenken. Teil 3: Wie Gestaltungsräume draußen zu Spielräumen

werden. Kindergarten heute, 3, 29-31.Dittrich, G., Dörfler, M. & Schneider, K. (2001). Wenn Kinder in Konflikt

geraten. Eine Beobachtungsstudie in Kindertagesstätten. Neuwied: Luchterhand.

Dunlop, A.-W. (2003). Spielerisches Lernen als Brücke zwischen Kindergarten und Schule.

Referat anlässlich der Tagung der LEGO-Gruppe am 11.9.2003 in München.

Elschenbroich, D. (2002). Weltwissen der Siebenjährigen. Wie Kinder die Welt entdecken können. München

Wilhelm Goldmann.

Engel de Abreu, P.M.J., Cruz-Santos, A., Tourinho, C., Martin, R. & Bialystok, E. (2012).

Bilingualism Enriches the Poor: Enhanced Cognitive Control in Low-Income Minority Children. Psychological

Science, 23(11), 1364-1371.

Commission européenne (2001). Livre blanc "Un nouvel élan pour la jeunesse européenne".

Brüssel.

Commission européenne (2002). Un espace européen de l’éducation et de formation tout au long de la vie.

Luxemburg: Generaldirektion für Bildung und Kultur, Generaldirektion für Beschäftigung und Soziales.

Commission européenne (2006). Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil

du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie

Journal officiel L 394 du 30.12.2006 [en ligne]. URL: http://eurolex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?

uri=CELEX:32006H0962:FR:NOT [07.08.2012].

Conseil de l’Europe (2002). Compass – A Manual on Human Rights Education with Young People.

Conseil de l’Europe: Council of Europe.

Conseil de l’Europe (2006). European Portfolio for youth leaders and youth workers. Conseil de l’Europe

Council of Europe.

Famiani, S. (2006). Ein Gemüsegarten in jeder Schule. Kinder in Europa, 10(6), 10-11.

Flammer, A. (2009). Entwicklungstheorien. Psychologische Theorien der menschlichen Entwicklung. Bern

Huber.

Fraundorfer, A (2012) Innovative Learning Environments Perspektiven und Paradigmenwechsel in der

Bildungsreformdiskussion. In I. Schrittesser, A. Fraundorfer &

M. Krainz-Dürr (Hrsg.), Innovative Learning Environments. Fallstudien zu pädagogischen

Innovationsprozessen. Wien: facultas.wuv.

Friedrich, G. (2010). Technik ist ein eigenständiger Bildungsbereich (1). Kindergarten heute, 10, 8-15.

Fröhlich-Gildhoff, K., Dörner, T. & Rönnau, M. (2007). Prävention und Resilienzförderung in

Kindertageseinrichtungen – PRiK. Trainingsmanual für ErzieherInnen. München: Reinhardt.

Fthenakis,

W.E.

(2008).

Der

Bildungsauftrag

in

Kindertageseinrichtungen

ein

umstrittenes

Terrain? [online]. https://www.familienhandbuch.de/kindertagesbetreuung/erziehung-im-kindergarten/der-

bildungsauftrag-in-kindertageseinrichtungen-ein-umstrittenes-terrain [06.08.2012].

Fthenakis, W.E., Schmitt, A., Daut, M., Eitel, A. & Wendell, A. (2009a). Natur-Wissen schaffen. Band 2: Frühe

mathematische Bildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Fthenakis, W.E., Schmitt, A., Eitel, A., Gerlach, F., Wendell, A. & Daut, M. (2009b). Natur- Wissen schaffen.

Band 5: Frühe Medienbildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

Fthenakis, W.E., Wendell, A., Daut, M., Eitel, A. & Schmitt, A. (2009c). Natur-Wissen

schaffen. Band 4: Frühe technische Bildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

Fürstaller, M., Funder, A. & Datler, W. (2012). Wie Eingewöhnung an Qualität gewinnen kann. Zur

Weiterqualifizierung pädagogischer Teams für den Bereich der Eingewöhnung von Kleinstkindern in

Kinderkrippen und Kindergärten. Projektdarstellung, Projektbericht und Empfehlungen aus dem Projekt

WiKo. Ein Wiener Projekt zur Entwicklung von standortbezogenen Konzepten der Eingewöhnung von

Kleinstkindern in Kinderkrippen und Kindergärten [online]. https://fedora.phaidra.univie.ac.at/fedora/get/

o:127771/bdef:Content/get

[03.08.2012]. Gardenswartz, L., & Rowe, A. (1994). Diverse teams at work. Chicago: Irwin. Assemblée

générale des Nations Unies (1989). Die Rechte des Kindes. Ravensburg

Ravensburger Buchverlag.

Giesecke, H. (1971). Die Jugendarbeit. Weinheim.

Gisbert, K. (2002). Frühe Förderung von Lernprozessen und Lernkompetenzen. Bildung, Erziehung,

Betreuung von Kindern in Bayern, 7(1), 11-12.

Gisbert, K. (2004). Lernen lernen. Lernmethodische Kompetenzen von Kindern in Tageseinrichtungen

fördern. Weinheim: Beltz.

Grawe, K. (2004). Neuropsychotherapie. Göttingen: Hogrefe.

Griebel, W. & Niesel, R. (2004). Transitionen. Fähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern,

Veränderungen erfolgreich zu bewältigen. Weinheim: Beltz.

Günther, B. & Günther, H. (2007). Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache. Eine Einführung. Weinheim

Beltz.

Harring, M., Rohlfs, C. & Palentien, Ch. (2007). Perspektiven der Bildung. Kinder und

Jugendliche in formellen, nicht formellen und informellen Bildungsprozessen. Wiesbaden: VS Verlag für

Sozialwissenschaften.

Hart, R. (1992). Children’s participation: From tokenism to citizenship. Innocenti essays no.

4. Florence: Centre international pour le développement de l’enfant de l’Unicef.

Hartmann, W. (1997). Das Wiener Spielprojekt. Eine Langzeituntersuchung zum Spiel in der Grundschule.

Erziehung und Unterricht, 5/6, 613-621.

Hartmann, W., Hajszan, M., Pfohl-Chalaupek, M., Stoll, M. & Hartel, B. (2009). Sprache, Kommunikation und

Literacy im Kindergarten. Wien: hpt.

Hartmann, W., Stoll, M., Chisté, N. & Hajszan, M. (2000; Nachdruck 2010). Bildungsqualität

im Kindergarten. Transaktionale Prozesse, Methoden, Modelle. Wien: hpt.

Hasemann, K. (2003). Ordnen, Zählen, Experimentieren. Mathematische Bildung im Kindergarten. In S.

Weber (Hrsg.), Die Bildungsbereiche im Kindergarten. Basiswissen für Ausbildung und Praxis (pp. 181-205).

Freiburg: Herder.

Haug-Schnabel, G. & Bensel, J. (2010). Praxis kompakt: Kinder unter drei – ihre Entwicklung verstehen und

begleiten. Sonderheft von „kindergarten heute – Fachzeitschrift für Erziehung, Bildung und Betreuung von

Kindern“. Freiburg: Herder.

Haug-Schnabel, G. & Bensel, J. (2007). Grundlagen der Entwicklungspsychologie. Die ersten 10

Lebensjahre. Freiburg: Herder.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Hielscher, K. (2008a). Aus dem Land der Zahlia. München: Oldenbourg Verlag.

Hielscher, K. (2008b).Vom Türmebauen und Erbsenzählen. Mathematische Basiskompetenzen im

Kindergarten fördern. klein&groß, Lebensorte für Kinder, 10, 30-32. Honig, M.-S. & Haag, Ch. (2011). Teil

I: Nationale Kinderbetreuung in Luxembourg. Eine Bestandsaufnahme. In Ministère de la Famille et de

L’intégration (Hrsg.), Strukturen der Bildung, Erziehung und Betreuung für Kinder bis zu 12 Jahren. Non-

formale Bildung und Betreuung in früher Kindheit und Schulalter, Bd. 1 (pp. 9-26). Luxembourg: Ministère

de la Famille et de L’Intégration.

Hornstein, W. (2004). Bildungsaufgaben der Kinder- und Jugendarbeit auf der Grundlage jugendlicher

Entwicklungsaufgaben. In B. Sturzenhecker & W. Lindner (Hrsg.), Bildung in der Kinder- und Jugendarbeit.

Vom Bildungsanspruch zur Bildungspraxis (S. 15-33). Weinheim: Juventa.

Istance, D. & Dumont, H. (2010). Future directions for learning environments in the 21st century. In H.

Dumont, D. Istance & F. Benavides (Eds.), The nature of learning. Using research to inspire practice (pp.

317-338). Paris: OCDE.asmund, Ch.I. (2009) Evaluation bewegungspädagogischer Arbeit zum Einfluss

motorischer Förderung in Kindertagesstätten auf die ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung von Kindern.

Berlin: Rabenstück

Juul, J. (2003). Das kompetente Kind. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.

Kasüschke, D. (2010). Krippenkinder in Interaktion mit anderen Kindern – Lernen und Spielen in

altersgemischten Gruppen. In W. Weegmann & C. Kammerlander (Hrsg.), Die Jüngsten in der Kita. Ein

Handbuch zur Krippenpädagogik (pp. 208-219). Stuttgart: Kohlhammer.

Katschnig, T. (2007). Humor im Kindergarten. Genauso wichtig wie spielen, essen oder tanzen? Unsere

Kinder, 3, 2-7.

Klafki, W. (1996). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz.

Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M. et al. (2007). Zur Entwicklung

nationaler Bildungsstandards. Expertise. Bonn: BMBF.

Kluge, N. (2006). Das Bild des Kindes in der Pädagogik der frühen Kindheit. In L. Fried & S. Roux (Hrsg.),

Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk (pp. 22-33). Weinheim: Beltz.

Kneidinger,

L.

(2009).

Balanceakt

Hortpädagogik.

Qualitätsentwicklung

am

Weg

zwischen

Selbstverantwortung und Fremdbestimmung. Linz: Unsere Kinder.

Konecny, E. & Leitner, M.-L. (2006). Psychologie. Wien: Braumüller.

Krenz, A. (2008). Den Werten einen Raum geben. Wertentwicklung von klein auf.

klein&groß. Lebensorte für Kinder, 10, 7-10.

Laevers, F. & Declercq, B. (2011). Implication et bien-être des enfants: les clés pour augmenter les

compétences. Dans: Enfants d’Europe numéro 21; Favoriser la capacité d’agir des enfants, des parents et

des professionnels: les compétences en question. Décembre 2011.

Landerl, K. & Butterworth, B. (2003). Spezifische Rechenschwierigkeiten / Dyskalkulie. Viele Fragen, erste

Antworten. In F. Lenart, N. Holzer & H. Schaupp (Hrsg.), Rechenschwäche

– Rechenstörung – Dyskalkulie: Erkennung, Prävention, Förderung (pp. 32-38). Graz

Leykam.

Landesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen (Hrsg.). (2011). Kinder im Schulalter. AuflagE – Die

Fachzeitschrift der Landesarbeitsgemeinschaft Elterninitiativen Niedersachsen / Bremen e.V., 14.

Liebertz, Ch. (2007). Lachen und Lernen bilden ein Traumpaar. Unsere Kinder, 3, 10-14.

Lorenz, J.H. (2006). Mathematik ist die Regel. Grundschule Mathematik, 8, 4-5.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Lück. G. (2009). Handbuch der naturwissenschaftlichen Bildung. Theorie und Praxis für die Arbeit in

Kindertageseinrichtungen. Herder: Freiburg.

Marci-Boehncke, G. (2011). Medienkompetente Erzieherinnen. Kindergarten heute, 2, 8-15.

Maslow, A.H. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper.

Maurer, A. (2005). Apfel oder Zuckerl – Reine Geschmackssache?! Über die gesunde Ernährung von

Kindern. Unsere Kinder, 2, 9-11.

MGFFI. Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen

(Hrsg.). (2010). Mehr Chancen durch Bildung von Anfang an – Entwurf – Grundsätze zur Bildungsförderung

für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertageseinrichtung und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-

Westfalen. Düsseldorf.

Michalek, R. (2006). „Also wir Jungs sind…“ – Geschlechtervorstellungen von Grundschülern. Münster

Waxmann.

Mitroviç, M.G. (2004). Bilinguale Erziehung im Vorschulalter. In I. Wehrmann (Hrsg.), Kindergärten und ihre

Zukunft (S. 193-204). Weinheim: Beltz.

Moss, P. (Hrsg.). (2008). Auf dem Weg zu einer europäischen Strategie für Einrichtungen für junge Kinder.

Ein Diskussionspapier von „KINDER in Europa“. Weimar: verlag das netz. Neubauer, A. & Stern, E. (2007).

Lernen macht intelligent. Warum Begabung gefördert

werden muss. München: DVA.

Neumann, S., Schnoor, O. & Seele, C. (2012). Von Vielfalt zu Verschiedenheit.

Mehrsprachigkeit und Sprachförderung in luxemburgischen Kindertageseinrichtungen.

Forum für Politik, Gesellschaft und Kultur (Betreute Kindheit), 322, 41-43.

Nörber, M. (Hrsg.). (2003). Peer Education. Bildung und Erziehung von Gleichaltrigen durch Gleichaltrige.

Weinheim: Beltz.

Oberhuemer (2006) Übergang in die Pflichtschule. Reformstrategien in Europa. In Verlag

der Fachzeitschrift Unsere Kinder (Hrsg.), LebensRaum Kindergarten. Methoden des Kindergartens 3 (S.

206-210). Linz: Unsere Kinder.

OCDE (2012). Starting Strong III. A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care.

Paris: OECD Publishing.

OCDE (Hrsg.). (1999). Measuring student knowledge and skills: A new framework for assessment. Paris

OCDE.

Oerter, R. & Dreher, E. (2008). Jugendalter. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S.

271-332). Weinheim: Beltz.

Ostermayer, E. (2009). Ein wichtiges Thema neu betrachten: emotionale und soziale

Entwicklung. Emotionalität & soziale Beziehungen. Bildungsjournal Frühe Kindheit. Berlin: Cornelsen.

Petzold, M. (2006). Zur Bedeutung der Familie. In L. Fried & S. Roux (Hrsg.), Pädagogik der

frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk (pp. 55-65). Weinheim: Beltz.

Pramling-Samuelson, I. & Asplund-Carlsson, M. (2007). Spielend lernen. Die Stärkung lernmethodischer

Kompetenzen. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

Rauschenbach, T. (2004). Bildung für alle Kinder. Zur Neubestimmung des Bildungsauftrags in

Kindertageseinrichtungen. In I. Wehrmann (Hrsg.), Kindergärten und ihre Zukunft (S.

111-122). Weinheim: Beltz.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Rauschenbach,

T.

(2010).

Kinder-

und

Jugendarbeit

in

neuer

Umgebung.

Ambivalenzen,

Herausforderungen, Perspektiven. In M. Leshwange & R. Liebig (Hrsg.), Aufwachsen offensiv mitgestalten.

Impulse für die Kinder- und Jugendarbeit (pp. 17-50). Essen: Klartext Verlag.

Rauschenbach, T. (2012). Ein anderer Blick auf Bildung. DJI impulse. Das Bulletin des Deutschen

Jugendinstituts, 4, S. 4-6.

Remsperger, R. (2011). Signale von Kindern einfühlsam beantworten. Erkenntnisse aus einer Videostudie.

Kindergarten heute, 9, 8-13.

Rietmann, S. & Hensen, G. (Hrsg.). (2008). Tagesbetreuung im Wandel. Wiesbaden: VS

Verlag für Sozialwissenschaften.

Rössl, B. (2011). Spracherwerb im Kindesalter. In S. Breit (Hrsg.), Handbuch zum BESK- DaZ Version

2.0. Beobachtungsbogen zur Erfassung der Sprachkompetenz in Deutsch von Kindern mit Deutsch als

Zweitsprache (pp. 5-15). Salzburg: bifie.

Rossmann, P. (2010). Einführung in die Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. Bern: Hans

Huber.

Sächsisches Staatsministerium für Soziales & Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.). (2007).

Empfehlungen zur Kooperation von Schule und Hort. Eine Handreichung für Kindertageseinrichtungen und

Schulen. Dresden: Sächsisches Staatsministerium für Soziales & Sächsisches Staatsministerium für Kultus.

Schneider, S. (2003). Frühkindliche Mehrsprachigkeit aus sprachwissenschaftlicher Sicht. In

James (Hrsg.), Vielerlei Zungen. Mehrsprachigkeit + Spracherwerb + Pädagogik + Psychologie + Literatur

+ Medien (pp. 11-48). Klagenfurt/Celovec: Drava.

Schneider, P., Wanka, R. & Rössl, B. (2009). Grundlagen des BESK-DaZ. In S. Breit (Hrsg.), Handbuch zum

BESK-DaZ (pp. 23–30). Wien/Salzburg: BMUKK/bifie.

Schröder, A. (2005). Persönlichkeit und Beziehungen entwickeln. In U. Deinet & B. Sturzenhecker (Hrsg.),

Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit (S. 144-151). Wiesbaden.

Schronen, D. & Achten, M. (2011). Raum für Kinder. Platz für Erfahrung. Ort für Begegnung.

Luxembourg: Confédération Caritas Luxembourg.

Seewald-Blunert, H. (2011). Die Kinder ernst nehmen. Partizipation als unentbehrlicher Bestandteil

pädagogischer Praxis. klein&groß. Lebensorte für Kinder, 4, 10-13.

Service National de la Jeunesse (Hrsg.). (2011). Jugendarbeit für alle. Eine Handreichung

zur interkulturellen Öffnung der Jugendarbeit. Luxembourg: SNJ.

Siraj-Blatchford, I. & J. (2006). Developmentally Appropriate Technology in Early Childhood (DATEC). In I. &

J. Siraj-Blatchford. A Guide to developing the ICT curriculum for Early Childhood Education. Cromwell press,

Ltc, Trowbridge.

Spitzer, M. (2002). Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum.

Strasmann, J. & Schüller, A. (1996). Kernkompetenzen. Stuttgart: Schäffer-Poeschel.

Strätz, R., Hermens, C., Fuchs, R., Kleinen, K., Nordt, G. & Wiedemann, P. (2008). Qualität für Schulkinder in

Tageseinrichtungen und Offenen Ganztagsgrundschulen. Ein nationaler Kriterienkatalog. Berlin: Cornelsen.

Streit, Ch. & Royar, T. (2009). Setzen Sie doch mal die „mathematische Brille“ auf!

Mathematik in Alltagssituationen erkennen und für die pädagogische Arbeit nutzen.

Kindergarten heute, 3, 8-15.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Sturzbecher, D. & Großmann, H. (Hrsg.). (2003). Soziale Partizipation im Vor- und Grundschulalter.

Grundlagen. München: Ernst Reinhardt.

Thole, W. (2006). Verkannt und unterschätzt – aber dringend gebraucht. Zur Perspektive der Kinder-

und Jugendarbeit als pädagogisches Handlungsfeld. Landesamt für Soziales, Jugend und Versorgung.

Landesjugendamt Rheinland Pfalz.

Tietze, W. & Viernickel, S. (Hrsg.). (2002). Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Ein

nationaler Kriterienkatalog. Weinheim: Beltz.

Tietze, W., Bolz, M., Grenner, K., Schlecht, D. & Wellner, B. (2005a). Krippen-Skala (KRIPS-

R). Feststellung und Unterstützung pädagogischer Qualität in Krippen. Weinheim: Beltz.

Tietze, W., Roßbach, H.-G., Stendel, M. & Wellner, B. (2005b). Hort- und Ganztagsangebote-Skala (HUGS).

Feststellung und Unterstützung pädagogischer Qualität in Horten und Außerunterrichtlichen Angeboten.

Weinheim: Beltz.

Tracy, R. (2007). Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können.

Tübingen: francke verlag.

UNESCO (1998). Jeunesse, éducation et action au seuil du siècle prochain et au-delà.

UNESCO, 24 juillet 1998.

UNESCO (1998). Jeunesse, éducation et action au seuil du siècle prochain et au-delà [online]. http://

unesdoc.unesco.org/images/0011/001133/113316fo.pdf [07.08.2012].

UNESCO (2005). United Nations Decade of Education for Sustainable Development

(2005-2014).

International

Implementation

Scheme

[online].

URL

http://unesdoc.unesco.org/

images/0014/001486/148654e.pdf [07.08.2012].

UNESCO

(2009).

Bonner

Erklärung

[online].

URL

http://www.unesco.at/bildung/

esd2009_bonn_declaration_de.pdf [07.08.2012].

Van Dieken, Ch. (2008). Spot: So geht´s – Kleinstkinder in Krippe und KiTa. Sonderheft von

„kindergarten heute – Fachzeitschrift für Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern“.

Freiburg: Herder.

Viernickel, S. (2006). Zur Bedeutung der Peer-Kultur. In L. Fried & S. Roux (Hrsg.), Pädagogik der frühen

Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk (pp. 65-74). Weinheim: Beltz.

Viernickel, S. (2010). Didaktische Schlüssel in der Arbeit mit null- bis dreijährigen Kindern. In

D. Kasüschke (Hrsg.), Didaktik in der Pädagogik der frühen Kindheit (pp 175-198).

Kronach: Carl Link.

Viernickel, S., Völkel, P. & Focali, E. (2009). Sprachen und Kulturen sichtbar machen.

Interkulturelle Bildungsarbeit mit Kleinstkindern. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

Völkel, P. & Viernickel, S. (Hrsg.). (2009). Fühlen, bewegen, sprechen und lernen.

Meilensteine der Entwicklung bei Kleinstkindern. Troisdorf: Bildungsverlage EINS.

Vollmer, K. (2008). Praxis kompakt: Schulkinder betreuen. Sonderheft von „kindergarten heute –

Fachzeitschrift für Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern“. Freiburg: Herder.

Von der Beek, A., Buck, M. & Rufenach, A. (2010). Kinderräume bilden. Ein Ideenbuch für Raumgestaltung

in Kitas. Berlin: Cornelsen.

Von Felden, H. (2004). Lebenslanges Lernen, Bildung und Biographie. Zur Verknüpfung von

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Bildungs-

und

Biographieforschung

[online].

URL

http://www.uni-mainz.de/FB/Paedagogik/

Erwachsenenbildung/vortragvonfelden.pdf [01.06.2012].

Wagner, P. (2010a). Gleichheit und Differenz im Kindergarten – eine lange Geschichte. In P.

Wagner (Hrsg.), Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance – Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung

und Erziehung (pp 11-33). Freiburg: Herder.

Wagner, P. (2010b). Vielfalt respektieren, Ausgrenzung widerstehen – aber wie?

Anforderungen an pädagogische Fachkräfte. In P. Wagner (Hrsg.), Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als

Chance – Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung (pp 203-219). Freiburg: Herder.

Wahl, K. (o.J.). Lachen, weinen, ärgern: Die Gefühlswelt der Kinder – Emotionen, Kompetenzen, Risiken.

Deskription der Daten der ersten Welle. München: DJI [online]. http://www.dij.de/kinderpanel/Deskriptionen/

Deskription_Gefuehlswelt_Kinder.pdf [05.07.2012].

Walden, R. & Borrelbach, S. (2002). Schulen der Zukunft. Gestaltungsvorschläge der Architekturpsychologie.

Heidelberg: Asanger.

Wanzeck-Sielert, Ch. (2005). Sich selbst entdecken und sinnlich erfahren. Sexualpädagogik in der KiTa.

Kindergarten heute, 2, 6-12.

Weilguny, W., Resch, C. Samhaber, E. & Hartel, B. (2011). Weißbuch Begabungs- und

Exzellenzförderung. Salzburg: ÖZBF.

Weinberger, N.M. (2005). Wie Musik im Gehirn spielt. Spektrum der Wissenschaft, 6, 30-37.

Weinert, F.E. (1999). Konzepte der Kompetenz. Paris: OCDE.

Weinert, F.E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen. Eine umstrittene Selbstverständlichkeit.

In F.E. Weinert (Hrsg.). Leistungsmessung in Schulen (pp.17-31). Weinheim: Beltz.

Weinhold, D. (2010). Weil Kinder ein Recht auf Lachen haben. Sexualerziehung und Missbrauchsprävention

im Vorschulalter. Unsere Kinder, 5, 12-15.

Weinhold, D. (2010). Beobachtung – über Gespräche mehr erfahren. Kindergarten heute, 9,

8-12.

Wenzel, V. (2004). Holländisch? – nee, Nederlands! Oder Sprachbewusstsein im bilingualen Kindergarten.

Frühes Deutsch, 2, 29-33.

WHO (1986). Ottawa Charter for Health Promotion [online]. URL: http://www.euro.who.int/de/who-we-are/

policy-documents/ottawa-charter-for-health-promotion-1986 [05.09.2012].

Willems, H., Heinen, A., Meyers, C., Biewers, S., Legille, S., Milmeister, P. et al. (2010).

Zentrale Aspekte zur aktuellen Lebenssituation der Jugendlichen in Luxemburg. In Ministère de la Famille

et de l’Intégration (Hrsg.), Rapport national sur la situation de la jeunesse au Luxembourg (pp. 7-330).

Luxemburg.

Wolf, S. (2012). Klettern in Windeln. Die Bewegungskinderkrippe der Universität Bayreuth. In

I. Hunger & R. Zimmer (Hrsg.), Frühe Kindheit in Bewegung. Entwicklungspotenziale nutzen (pp. 260-264).

Schorndorf: Hofmann.

Wustmann, C. (2009). Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Berlin

Cornelsen.

Wustmann, C. (2011). Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen

fördern. Berlin: Cornelsen.

Yagci-Grobner, E. & Prochazka, B. (2009). Pädagogik kultureller Vielfalt: Pflicht oder Kür?

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Erziehung und Unterricht, 9-10, 923-928.

Zimmer, R. (2004). Handbuch der Bewegungserziehung. Grundlagen für Ausbildung und pädagogische

Praxis. Freiburg: Herder.

Zimmer, R. (2012). Mit dem Körper die Sprache entdecken. Lustvolle Zugänge zu Sprache

und Literacy. In I. Hunger & R. Zimmer (Hrsg.), Frühe Kindheit in Bewegung.

Entwicklungspotenziale nutzen (pp. 92-104). Schorndorf: Hofmann.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Bibliographie – Jeunesse

Baacke, D. (2000). Die 13-18-Jährigen. Einführung in die Probleme des Jugendalters.

Weinheim & Basel: Beltz Verlag.

Beck, U. (1986) Risikogesellschaft. Suhrkamp: Frankfurt am Main.

Bertelsmann Stiftung (2009). Jugend und die Zukunft der Welt. Ergebnisse einer repräsentativen Umfrage

in Deutschland und Österreich „Jugend und Nachhaltigkeit“. Gütersloh.

Biewers, S. & Willems, H. (2008). Die Entwicklung des Qualitätssicherungsprozesses in den Jugendhäusern

in Luxemburg: Bericht 2007. Luxembourg.

Biewers, S. & Willems, H. (2009). Die Entwicklung des Qualitätssicherungsprozesses in den Jugendhäusern

in Luxemburg: Bericht 2008. Luxembourg.

Bodeving, C. (2009). Das Profil der Jugendarbeit. In Willems, H. et al.; Handbuch der sozialen und

erzieherischen Arbeit in Luxemburg (in zwei Bänden); Luxembourg; Bd1. pp. 745-757, Ed. Saint-Paul.

Böhnisch, L. (2008). Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. Weinheim & Basel: Juventa Verlag.

Bronfenbrenner, U. (1981). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Natürliche und geplante

Experimente; Klett-Cotta;

Bundesjugendkuratorium (2001). Zukunftsfähigkeit sichern! – Für ein neues Verständnis von Bildung und

Jugendhilfe. Eine Streitschrift des Bundesjugendkuratoriums. Berlin.

Brunner, E.J, Bauer, P. & Volkmar, S. (1998). Soziale Einrichtungen bewerten. Theorie und Praxis der

Qualitätssicherung. Freiburg i.B.

Cloos, P., Köngeter, St., Müller, B. & Thole, W. (2007). Pädagogik der Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden

VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Da Silva Santos, C. & Roob, C (2011). Die Entwicklung des Qualitätssicherungsprozesses in den

Jugendhäusern in Luxemburg. Evaluationsbericht 2010-2011. Universität Luxemburg. Luxemburg

Deinet, U. (Hrsg.) (2009): Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte. 3.

überarbeitete Auflage. Wiesbaden

Deinet, U. (2012). Sozialräumliche Jugendarbeit und Gemeinwesenarbeit: Schwestern, aber keine Zwillinge!.

URL: http://www.sozialraum.de/sozialraeumliche-jugendarbeit-und-gemeinwesenarbeit.php, Datum des

Zugriffs: 20.09.2012

Deinet, U. & Reutlinger, Ch. (Hrsg.) (2004): „Aneignung“ als Bildungskonzept der Sozialpädagogik. Beiträge

zur Pädagogik des Kindes- und Jugendalters in Zeiten entgrenzter Lernorte. Wiesbaden: VS Verlag für

Sozialwissenschaften

Deinet, U. & Sturzenhecker, B. (Hg.) (2005): Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit.

Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Dreher, E. & Dreher, M. (1985). Entwicklungsaufgaben im Jugendalter: Bedeutsamkeit und

Bewältigungskonzepte.

In

D.

Liepmann

&

A.

Stiksrud

(Hrsg.),

Entwicklungsaufgaben

und

Bewältigungsprobleme in der Adoleszenz. Sozial- und entwicklungspsychologische Perspektiven. Göttingen

Verlag für Psychologie, 56-70.

DuBois-Reymond, M., Guit, H. & Van Rooijen, E. (1992). Lebensentwürfe von Jugendlichen und die Rolle

der Eltern beim Übergang ins Ausbildungs- und Beschäftigungssystem – Eine Studie aus den Niederlanden.

Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 2, 114-132.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Drogand-Strud, M. & Rauw, R. (2005). Geschlechtsbezogene Pädagogik in der Offenen Jugendarbeit. In

Deinet, U. & Sturzenhecker, B. (Hg.) (2005): Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden: VS

Verlag für Sozialwissenschaften.

Havighurst, R. (1972). Developmental tasks and education. New York: Mc Kay.

Heitmeyer, W., Mansel, J. & Olk, T. (2011). Individualisierung von Jugend. Zwischen kreativer Innovation,

Gerechtigkeitsuche und gesellschaftlichen Reaktionen. Weinheim & Basel. Juventa Verlag

Homfeldt, H. G. & Sting, S. (2006): Soziale Arbeit und Gesundheit. München.

Hurrelmann, K. (2007): Lebensphase Jugend, 9. Auflage. Weinheim: Beltz Verlag.

Hurrelmann, K. , Grundmann, M. & Walper, S. (Hrsg.) (2008). Handbuch Sozialisationsforschung. 7. Auflage.

Weinheim & Basel: Beltz Verlag.

Jugendwerk der Deutschen Shell AG (Hrsg.)(2000). Jugend 2000. Die 13. Shell Jugendstudie. Opladen

Leske & Budrich

Kaase, M. (2003). Politische Beteiligung/Politische Partizipation. In U. Andersen & W. Woyke (Hrsg.),

Handwörterbuch des politischen Systems der Bundesrepublik Deutschland (pp. 495-500). Opladen: Leske

+ Budrich.

Kascha, R. (2005). Projektarbeit. In Deinet, U. & Sturzenhecker, B. (Hg.). Handbuch Offene Kinder- und

Jugendarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Kalff, M. (2007). Das All der Werte – ein Reiseführer, In Kalff, M. & Rottmeier, E. (Hg.).

Jugend im Wertall, Weinheim und München: Juventa Verlag, pp. 25-33.

Kolip, P. & Hurrelmann, K. (2002). Geschlecht Gesundheit Krankheit. Eine Einführung. In K. Hurrelmann &

P. Kolip (Hrsg.), Geschlecht, Gesundheit und Krankheit. Frauen und Männer im Vergleich (pp. 13-31). Bern

Huber.

Kühn, Ch. (2005). Räume planen, bauen und gestalten. In Deinet, U. & Sturzenhecker, B. (Hg.) (2005)

Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Lindner, W. (2005). Kinder- und Jugendarbeit wirkt: Aktuelle und ausgewählte Evaluationsergebnisse der

Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Lindner, W. & Sturzenhecker, B. (Hrsg.) (2004). Kinder- und Jugendarbeit: Vom Bildungsanspruch zur

Bildungspraxis. Weinheim: Juventa Verlag.

Lüders, Ch. & Behr-Heinze A. (2010). Außerschulische Jugendbildung. In Tippelt & Schmidt,

B. (Hrsg.) Handbuch Bildungsforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Ministère de la Famille et de l’Integration. (2005). Rapport National sur la Participation des Jeunes au

Luxembourg: Actions realisees et mises en oeuvre entre 2003 et fin 2005. Luxembourg.

Ministère de la Famille et de l’Intégration. (2008). Coopérations européennes dans le domaine de la jeunesse

Rapport à l’intention de la Commission Européenne. Luxembourg.

Meisch, N. & Schroeder, R. (2009). Politique de la jeunesse. In H. Willems et al. (Hrsg.), Handbuch der

sozialen und erzieherischen Arbeit in Luxemburg (Bd. 1, pp. 301-307). Luxembourg: Éditions Saint-Paul.

Montada, L. (1995). Fragen, Konzepte, Perspektiven. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.),

Entwicklungspsychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union, 1-83.

Münchmeier, R. (1998). „Entstrukturierung“ der Jugendphase. Zum Strukturwandel des Aufwachsens und zu

den Konsequenzen für Jugendforschung und Jugendtheorie. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur

Wochenzeitung Das Parlament. B 31/98 24. Juli 1998. pp. 3-13

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Münchmeier, R. (2005): Jugend. In Otto, H. U. & Thiersch, H. (Hrsg.): Handbuch Sozialpadagogik/

Sozialarbeit. München: Reinhardt Verlag, pp. 816-830

Nörber, M. (2005) Peer Education als konzeptionelle Grundlage in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit.

In Deinet, U. & Sturzenhecker, B. (Hg.). Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden: VS Verlag

für Sozialwissenschaften.

Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.) (2008): Entwicklungspsychologie. 6. vollständig überarbeitete Auflage.

Weinheim: Juventa Verlag.

Oerter, R. & Dreher, E. (2008). Jugendalter. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie,

Weinheim: Beltz PVU, 258-318.

Raithelhuber, E. (2008): Junge Erwachsene. In Hanses, A. & Homfeldt, H. G. (Hrsg.): Lebensalter und Soziale

Arbeit. Hohengehren: Schneider Verlag.

Schäfers, B. & Scherr, A. (2005). Jugendsoziologie. Einführung in Grundlagen und Theorien.

Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Scherr, A. (1997). Subjektorientierte Jugendarbeit. Eine Einführung in die Grundlagen emanzipatorischer

Jugendpädagogik, Weinheim & München: Juventa-Verlag.

Schlimbach, T. (2009). Unterstützungsangebote im Übergang Schule-Beruf. Die Rolle gemeinnütziger

Organisationen. Im Auftrag der Bertelsmann Stiftung. Halle: Deutsches Jugendinstitut.

Schorb, B. (2005). Medienkompetenz. In Jürgen Hüther & Bernd Schorb (Hrsg.), Grundbegriffe

Medienpädagogik (Bd. 4.Aufl., pp. 257 - 262). München: kopaed.

Schroer, W. (2002): Jugend. In: Schroer, W., Struck, N. & Wolff, M. (Hrsg.): Handbuch Kinder- und

Jugendhilfe. Weinheim: Juventa Verlag.

Schubarth W. (2010). Die Rückkehr der Werte. Die neue Wertedebatte und die Chancen der Wertebildung, In

Schubarth, W., Speck, K. & Lynen van Berg, H. (Hg.): Wertebildung in Jugendarbeit, Schule und Kommune.

Bilanz und Perspektiven, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Schumann (2005). Fachliche Standards in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Deinet, U.

& Sturzenhecker, B. (Hg.) (2005): In Deinet, U & Sturzenhecker, B.; Handbuch Offene Kinder- und

Jugendarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Service national de la Jeunesse (SNJ) & Ministère de la Famille et de l’Intégration (MFI). (2004). Jeunesse

et société: Deuxièmes lignes directrices pour la politique de la jeunesse. Luxembourg: Ministère de la famille

de la solidarité sociale et de la jeunesse.

Stauber, B., Pohl, A. & Walther, A. (Hrsg.) (2007): Subjektorientierte Übergangsforschung.

Rekonstruktion und Unterstützung biografischer Übergänge junger Erwachsener.

Weinheim und München: Juventa Verlag.

Thole, W. & Küster-Schapfl, E.-W. (1997): Sozialpädagogische Profis. Beruflicher Habitus, Wissen und

Können von Pädagog(inn)en in der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit. Opladen Thole, W. (2000)

Kinder- und Jugendarbeit. Eine Einführung. Weinheim und München

Tully, C. J. & Wahler, P. (2006). Neue Lernwelten Jugendlicher: Ergebnislinien einer empirischen

Untersuchung. In C. J. Tully (Hrsg.), Lernen in flexibilisierten Welten (pp. 59- 94). Weinheim: Juventa.

Stoff, B. (2012). Mädchenarbeit in den Jugendhäusern. Service National de la Jeunesse.

Sturzenhecker, B. (2000). Arbeitsprinzipien aus der Jungenarbeit Teil I. In Unsere Jugend, Heft 1/2000 (S.

26 - 38); Teil II; In Heft 2/2000 (pp. 85 - 94)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Sturzenhecker, B. (2005). Strukturmerkmale der Offenen Kinder- und Jugenarbeit. In Deinet, U. &

Sturzenhecker, B. (Hg.) (2005): Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für

Sozialwissenschaften.

v. Spiegel, H. (2005). Qualität selbst bestimmen. Das Konzept „Qualitätsentwicklung und Selbstevaluation

in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. In: Deinet, U. & Sturzenhecker, B. (Hg.) (2005): Handbuch Offene

Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Wagener, Y. & Henschen, M. (2005). Das Wohlbefinden der Jugendlichen in Luxemburg im internationalen

Vergleich: Freizeit - Schule - Drogen - Familie - Gesundheit. Luxembourg: Ministère de l’éducation nationale

et de la formation professionnelle + Ministère de la Santé.

Willems, H., Rotink, G. et al. (Hrsg.). (2009). Handbuch der sozialen und erzieherischen Arbeit in Luxemburg.

Luxembourg: Éditions Saint-Paul.

Willems et al. (2010). Rapport national sur la situation de la jeunesse au Luxembourg.

Ministère de la Famille et de l’Integration, Luxembourg.

Zimmermann, P. (2006). Sozialisation im Kindes- und Jugendalter. Einführung zur Sozialisation im Kindes-

und Jugendalter. 3. Überarbeitete und erweiterte Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Zinnecker, J. (1991). Jugend als Bildungsmoratorium: Zur Theorie des Wandels der Jugendphase in

west- und osteuropäischen Gesellschaften. In W. Melzer, W. Heitmeyer, L. Liegle & J. Zinnecker (Hrsg.),

Osteuropäische Jugend im Wandel (pp 9- 25). Weinheim und München: Juventa Verlag

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Annexe II

«Lignes directrices pour l’élaboration du concept d’action général et du journal de bord applicables

aux services d’éducation et d’accueil pour enfants»

Lignes directrices pour l’élaboration du concept d’action général

Services d’éducation et d’accueil pour enfants

1.

Introduction

Le processus d’élaboration du concept

Description de l’environnement / de la région

Données sociodémographiques

A Partie organisationnelle

2.

Gestionnaire

Informations sur le gestionnaire

3.

Organisation propre à

l’institution

Description de l’institution (infrastructure)

Horaires d’ouverture, règlement des vacances

Nombre et structure des groupes

Personnel et domaines de compétences

Organisation de la journée

Informations sur les repas

Règlements

Coopération avec les parents

Coopération avec des partenaires éducatifs externes et d’autres

institutions

B Partie pédagogique

4.

Tâches

Description des tâches et fonctions comme institution de l’éducation

non-formelle

5.

Mise en œuvre de l’orientation

pédagogique

L’image de l’enfant & concept de l’éducation

Compréhension des rôles des pédagogues

Principes éducatifs généraux

Caractéristiques de l’éducation non-formelle

6.

La pratique pédagogique

Conditions-cadres des processus éducatifs

d Par exemple: matériel de jeu et d’apprentissage, locaux,

organisation de la journée, structure des groupes, environnement

d’apprentissage…

Mise en pratique des champs d’action (cadre de référence de

l’éducation non-formelle)

d Eventuellement: Description des priorités de l’institution

Accompagnement des transitions

7.

Partenariats éducatifs

Partenariat éducatif avec les parents

Partenariat éducatif avec les spécialistes (externes)

Coopérations et mise en réseau local

8.

Développement de la qualité

Gestion de la qualité

d Evaluation des processus d’éducation

d Détection et développement de la qualité pédagogique

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Formation continue et développement de l’équipe

Réflexion et supervision

Adaptation du concept

C Mentions légales et annexes

Lignes directrices pour la tenue d’un journal de bord – services d’éducation et d’accueil

A) Relevé journalier des activités avec les enfants

Contenu

Consignes /Remarques

Activités pédagogiques

Nom de l’activité

Date de l’activité

Responsables

Groupe-cible (âge, nombre

d’enfants …)

Objectif(s) de l’activité

pédagogique (vor par ex.

champs d’actions du cadre de

référence)

Partenaires de coopération

Réflexions/Remarques

Pas liées à un projet

Activités pédagogiques du

quotidien

Salles fonctionnelles /Lieux

(Funktionsräume)

Nom de la salle/du lieu

Responsable

Observations

I.

par

exemple

utilisation

du lieu (dans la moyenne);

activités réalisées par l’initiative

des

enfants;

changements;

observations

générales

sur

l’utilisation

Réflexions/Remarques

A noter la date et les initiales de

l’auteur pour chaque inscription

A remplir seulement des

observations spécifiques et

changements

Projet pédagogique

Thème du projet

Durée et date du projet

Responsables

Groupe cible (âge, nombre

d’enfants …)

Objectif(s) du projet (vor par ex.

champs d’actions du cadre de

référence)

Origine du projet (idée des

éducateurs/trices, des enfants,

des parents?)

Description (par ex. activités

proposées…)

Partenaires de coopération

Réflexions/Remarques

A mentionné : Projet ponctuel

de longue durée avec plusieurs

activités

Pour les critères d’un projet voir

manuel

Partenariat avec les parents

Nom et type d’activité (par ex.

sessions d’information, fête…)

Nom et forme

Date

A mentionner seulement activités

avec plusieurs parents (pas

les entretiens individuels de

développement de l’enfant)

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Responsables

Groupe-cible (par ex. parents

du groupe X, enfants du

groupe…)

Participation active des

enfants /des parents

Objectifs

Description

Partenaires de coopération

Réflexions/Remarques

Partenariat avec écoles

Type de coopération (par

ex. activités communes,

réunions…)

Date

Responsables SEA et Ecole

Groupe-cible (par ex. cycles

1, enfants du groupe X,

enseignants du cycle 3)

Objectifs

Description

Autres partenaires de

coopération

Réflexions/Remarques

Uniquement les coopérations

prévues (pas entretien individuel

entre le personnel) en dehors du

travail quotidien

B) Personnel: Fonctions et tâches au sein du service et participation aux formations continues

Contenu

Consignes / Remarques

Nom

Au SEA depuis…

Contrat (CDD, CDI, heures de travail)

Formation initiale

Responsabilités

Formations continues accomplies

C) Règlement d’ordre intérieur

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Annexe III

«Lignes directrices pour l’élaboration du concept d’action général et du journal de bord applicable

aux services pour jeunes»

Lignes directrices pour l’élaboration du concept d’action général

Maisons de jeunes

1. Introduction

Auteurs du CAG

Informations sur le gestionnaire de la MJ

Procédures d’élaboration du CAQ

2.

La Commune

La région

Le quartier

Mobilité (Moyens de transport)

Situation géographique

Population

Enumération

Structures scolaires

Structures sociales

Offres culturelles et sportives

Organisations de jeunesse

Coopération avec autres MJs

3.

Jeunes de la région

Jeunes du quartier

Pyramide des âges

Nationalités

Situation sociale des jeunes (analyse de l’environnement local

et social)

Observations spécifiques

4.

Objectifs

Jeunes de la MJ

Objectifs à long terme

Objectifs spécifiques

d Méthodes spécifiques

Objectifs selon le cadre de référence national sur

l’éducation non formelle

d Méthodes spécifiques

5.

Fonctionnement Cadre de la MJ

Ressources

Personnel (Postes/Diplômes)

Répartition des heures de travail

Heures d’ouverture

Infrastructure (Espace utilisé/Besoins d’espace)

Règlement d’ordre interne

Activités régulières

Partenariat: Coopérations existantes & planifiées

Eventuellement: Idées de projets (période CAG)

6.

Evaluation

Méthodes/approches d’évaluation du travail quotidien

Méthode d’évaluation du CAG

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Lignes directrices pour la tenue d’un journal de bord - Maisons de jeunes

Membres

Nom, Prénom

Sexe

Matricule

Date de naissance

Nationalité

Données de contact

Nombre de visiteurs par jour

Date

Visiteurs masculins

Visiteurs féminins

Total Visiteurs

Nombre de participants par activité

Nom de l'activité

Date de l'activité

Projet dont l'activité fait partie

Champ principal de l'activité

Autre champ de l'activité

Participants masculins

Participants féminins

Information, Guidance, Aide

Mois

Demandeur

Âge demandeur(s)

Spontané / structuré

Sujet

Ressource externe (oui/non)

Si oui, Ressource mobilisée

Informations concernant les formations continues effectuées par le personnel encadrant

Nom, Prénom

Formation

Champ d'intervention visé

Si autres, spécifier

Date(s) de la formation

Organisme de formation

Durée en heures

Sur base des données remplies, le journal de bord donne en plus un aperçu statistique général («tableau

de bord») et représente les statistiques des différents volets (Membres, Visiteurs, Activités, Information et

Guidance) par des graphiques.

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Annexe IV

«Les lignes directrices pour l’élaboration du projet d’établissement et du rapport d’activité pour les

assistants parentaux»

Lignes directrices pour l’élaboration du projet d’établissement (assistants parentaux)

Guide sur des sujets importants à évoquer dans un concept de travail

Je me présente

Mon nom/ mon adresse/localité et région

Ma formation initiale/mes expériences /mon parcours professionnel

Ma famille

Mes connaissances linguistiques

Mes motivations personnelles

Tranche d’âge des enfants que je souhaite garder

Détails administratifs

Mes horaires de travail

# Agrément et capacité d’accueil

# Le contrat de garde

# Les tarifs de prise en charge que je souhaite appliquer

Mon organisation d’une journée de garde type

Mon rituel d’accueil et de départ

Déroulement des repas

Ecoles dont je peux assurer le trajet

Moments de repos

Devoirs à domicile

Mes objectifs et principes éducatifs caractérisant mon travail

par rapport à mon travail

par rapport aux enfants

par rapport aux parents

Ma préparation du début et de la fin d’une garde

Mon premier entretien avec les parents

Visite de mon espace de travail

Finalisation du contrat de garde

Phase d’adaptation

Fin de la garde

Mon espace de travail

Présentation de mon espace de travail

Aménagement de l’espace

Mon matériel mis à disposition des enfants accueillis

Sécurité

Mon offre

Education et accompagnement du développement de l’enfant

Activités éducatives

Devoirs à domicile

Restauration

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Ma collaboration avec les parents

Moyens de communication

Echanges d’informations journalières

Mise en commun d’une approche éducative

Secret professionnel

Mes limites

par rapport aux horaires

par rapport au nombre et à l’âge des enfants

par rapport aux parents

par rapport à ma vie privée

par rapport aux cultures

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Lignes directrices pour la tenue d’un rapport d’activité pour assistants parentaux

Présentation

Nom et Prénom

Adresse

Nom et Prénom

Numéro de téléphone fixe

Numéro de portable

Nombre de mineurs faisant partie de mon ménage

Nombre d’adultes faisant partie de mon ménage

La langue que je parle principalement avec les enfants

Les langues que je parle occasionnellement avec les enfants

Numéro d’agrément: AP/

Nombre d’enfants que je suis autorisé(e) à accueillir

Date à laquelle mon agrément a été délivré

Je travaille en tant qu’assistant(e) parental(e) depuis le

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Formation

J’ai suivi la formation de base pour assistants parentaux en 2015 - 2016

□ oui

□ non

J’ai participé aux formations continues suivantes:( à joindre copies certificats)

Statistiques

J’ai mené

premiers entretiens téléphoniques avec les parents. J’ai mené

premiers

entretiens avec les parents à mon domicile. De ces entretiens,

ont abouti à une garde.

Les parents m’ont contacté grâce

□

au Ministère de l’Education nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse (liste des assistants parentaux

agréés)

□

à l’Agence Dageselteren

(liste des assistants parentaux agréés)

□

au bouche à oreille

□

à une annonce dans un périodique ou site Internet

Si oui, lequel?

□

autres

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Nombre d’enfants que j’ai accueilli (dépannages inclus)

âge

sexe

nationalité

lieu de résidence

ans

ans

ans

ans

ans

ans

ans

ans

ans

ans

ans

ans

ans

ans

ans

Nombre d’enfants dont les familles sont monoparentales

Nombre d’enfants dont les familles sont biparentales (familles recomposées inclus)

Nombre d’enfants qui fréquentent aussi crèche

maison relais

foyers de jour

précoce

Nombre d’enfants qui fréquentent des activités de loisirs pendant les jours de garde pour lesquelles j’assure

le transport

Nombre de fois où j’ai accueilli des enfants la nuit

le week-end

Nombre d’enfants malades accueillis

Nombre de gardes qui se sont arrêtées au courant de l’année 2016

Les causes pourquoi ces gardes se sont terminées sont

Le nouveau mode de garde des enfants dont la garde s’est arrêtée est

□

le nouveau mode de garde m’est inconnu

□

une maison relais

□

un(e) autre assistant(e) parental(e)

□

une crèche

□

l’enfant ne fréquente plus l’école primaire

□

autres

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Horaires de garde

Nombre d’enfants que j’ai accueilli (dépannages inclus)

Un horaire régulier

Horaire irrégulier

Horaire scolaire

Mi-temps

Plein-temps

Total

Total

Total

Total

J’ai accueilli

fois des enfants malades.

Contrats d’accueil

J’ai signé

contrats d’accueil avec les parents.

Etant donné que j’ai accueilli des enfants qui ne viennent pas de façon régulière chez moi, j’ai aussi signé

contrats de dépannage.

J’utilise un contrat de garde que

□

l’Agence Dageselteren m’a remis

□

j’ai rédigé moi-même

□

autres

Système d’accueil

J’ai accueilli

enfants par le système des chèques-service accueil.

Pour

enfants, j’ai effectué moi-même les factures. Dans le cadre des chèques-service

accueil, j’ai demandé

□

un tarif horaire

pour

enfants

□

un forfait mensuel

pour

enfants

Soutien professionnel

Durant l’année, j’ai été en contact professionnel avec

□

Ministère de l’Education nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse

□

Agence Dageselteren

□

Centre commun de la Sécurité sociale

□

Bureau des contributions

□

Maison Relais

□

Commune

□

d’autres institutions

J’ai régulièrement eu des contacts avec d’autres assistants parentaux

□

oui

□ non

Si oui, à l’occasion

□

d’activités organisées ensemble

□

de dépannages

□

de groupes de supervision de l’Agence Dageselteren

□

de groupes pédagogiques de l’Agence Dageselteren

□

d’une entraide en général

□

autres

Pour améliorer ou assurer l’exercice de mes fonctions, j’ai fait certains investissements pour

□

plus de sécurité dans le lieu de garde

Ex

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

□

des livres, jeux et autres matériel pour les enfants

Ex

□

du matériel de puériculture

Ex

□

des livres professionnels

Ex

□

autres

Activités organisées avec les enfants en garde

Les principales activités organisées avec les enfants durant l’année écoulée sont

Les objectifs que j’avais fixés par rapport à ces activités, étaient

Les activités précitées se sont déroulées de la manière suivante

JOURNAL OFFICIEL du Grand-Duché de Luxembourg

MÉMORIAL A - 760 du 25 août 2017

Facturation

Les parents m’ont toujours payé

□

oui

□

non

J’ai dû envoyer des rappels de paiement

□

oui

□

non

J’ai dû entamer des démarches de recouvrement

□ oui

□ non

Perspectives

Pour l’année prochaine mes perspectives en tant qu’assistant(e) parental(e) sont

D’autres idées