Undervisningsvejledning for russisk på HF

Undervisningsvejledning for russisk på HF

I. Indledning

Ifølge § 7 i bekendtgørelse om fagene til højere forberedelseseksamen af 3. juni 1984 er formålet med undervisningen i russisk at de studerende får sådanne forudsætninger, at de kan forstå en lettere russisk tekst og føre en elementær samtale på russisk.

Principielt er tilrettelæggelsen og gennemførelsen af undervisningen i de første måneder den samme som i gymnasiet. Men da hf-forløbet er betydeligt kortere, må læreren i alle fagets discipliner koncentrere sig om det absolut nødvendige. Mindre væsentlige lektioner i begynderbogen bør springes over, og man kan eventuelt undlade at indlære det håndskrevne alfabet.

I det følgende vil der blive givet eksempler på hvordan man kan arbejde med fagets forskellige discipliner.

II. Mundtlig sprogfærdighed

a. Samtale ud fra de læste tekster.

Det er naturligt at træne samtale ved at lade de studerende benytte ord og vendinger fra begynderbogens tekststykker og fra de tekster der senere læses. Fordelen ved denne form for samtale er at de studerende arbejder med et kendt ordforråd og en kendt grammatik som samtalen tjener til yderligere at indøve.

I begyndelsen, hvor ordforrådet er begrænset, vil samtalen være tekstnær. Senere bør samtalen i det omfang der er mulighed for det bevæge sig ud over teksten. De studerende kan, når teksterne lægger op til det, prøve at inddrage deres egne erfaringer i samtalen på russisk og foretage sammenligninger mellem sovjetiske og danske forhold.

b. Samtale ud fra visuelt materiale.

I nogle begynderbøger sker den første indlæring af sproget ved hjælp af billeder, og de studerende bliver således fra starten vænnet til at bruge billeder som grundlag for samtalen. Der findes en stor mængde undervisningsmateriale forsynet med billeder og billedserier, og også flere undervisningsfilm og et tv-kursus, fremstillet til undervisningsbrug. Der er mange fordele forbundet med samtale ud fra visuelt materiale. Læreren kan udvælge billedmaterialet således at et bestemt ordforråd indlæres. Billeder og film appellerer til de studerendes sproglige fantasi, og det er let for dem selv at finde billedmateriale de kan tale om.

c. Rollespil og interview-øvelser.

I alle begynderbøger er der lektioner der lægger op til rollespil om fx indkøbssituationer eller restaurantbesøg. Blandt andre eksempler på rollespil og interview-øvelser kan nævnes, at læreren agerer en russer der opholder sig i Danmark. »Russeren« spørger om danske forhold, om hvad man vil anbefale ham at se, hvordan han kommer derhen osv. Og han svarer på spørgsmål om Sovjetunionen fra de studerende. Fordelen ved denne form for samtale er at de studerende vænnes til at bruge sproget i situationer der minder så meget om det virkelige liv som det nu kan lade sig gøre i et klasselokale. Mens samtale ud fra tekster og visuelt materiale mest foregår i 3. person, får de studerende her aktiveret formerne i 1. og 2. person.

Problemet med denne arbejdsform er at den forudsætter et ret stort ordforråd hos de studerende. Man må derfor benytte emner som de studerende har beskæftiget sig med og hvor de er fortrolige med ordforrådet. Som indledende træning kan anvendes bundne interview~ øvelser hvor det på forhånd er fastlagt hvad der skal spørges om. Endvidere kan læreren udarbejde ordlister til støtte for arbejdet.

d. Fri samtale.

Fri samtale kan dreje sig om alt, fx de studerendes fritidsinteresser eller aktuelle politiske, kulturelle og sportslige begivenheder.

Fordelen ved denne form for samtale er at man kan vælge emner der interesserer de studerende, og at der er tale om en realistisk kommunikationssituation. Samtale på et fremmedsprog i et klasselokale lider ofte af den svaghed at den der spørger kender svaret i forvejen.

I fri samtale bliver de sprogligt lette emner hurtigt udtømt. De mere spændende emner kræver et stort ordforråd hvis samtalen skal blive meningsfuld og nuanceret. Her må læreren hjælpe og give de studerende de gloser de har brug for. Det er i øvrigt en udmærket måde at udvide ordforrådet på, da de studerende er motiveret for at lære de gloser som de har brug for i en konkret situation. Det gælder naturligvis også ved de andre former for samtale.

En form for fri samtale er den såkaldte kædefortælling, hvor de studerende efter tur digter videre på en frit opfundet historie.

e. Generelt om arbejdet med mundtlig sprogfærdighed. Nogle lærere vil foretrække at koncentrere samtaleundervisningen om et eller to af de ovennævnte punkter, andre vil bruge lidt af hvert. Det vigtigste er at de studerende fra første færd vænnes til at udtrykke sig på russisk. Hvis det de ønsker at sige ikke kan oversættes direkte, må de lære at omskrive det uden at meningen går tabt. Det kan anbefales at arbejde nogle timer ad gangen med bestemte sætningsmodeller, som de studerende på den måde bliver fortrolige med. De studerende skal også have lejlighed til regelmæssigt at stille spørgsmål på russisk.

f. Om at rette de studerende.

Læreren må skelne mellem meningsforstyrrende fejl og mindre væsentlige fejl. Det afgørende er at det den studerende siger er forståeligt. Naturligvis bør det også være så sprogligt korrekt som muligt, men fejl kan ikke undgås helt. Ud over de meningsforstyrrende fejl må læreren koncentrere sig om fejl i det stof som holdet har gennemgået.

g. Lytteforståelse.

At udvikle lytteforståelsen er en væsentlig del af al fremmedsprogsundervisning. Det er særlig vigtigt i russisk, fordi de studerende i deres dagligdag kun yderst sjældent har lejlighed til at høre russisk.

Lytteforståelsen kan trænes på mange måder. En af de vigtigste er at lade så stor en del af undervisningen som muligt foregå på russisk. Læreren kan for eksempel introducere nye tekster og forklare ukendte gloser på russisk, eventuelt støttet af billedmateriale. På samme måde kan læreren fortælle på russisk om Sovjetunionens geografi, boligforhold, butikker osv.

Det har mange fordele at træne lytteforståelsen gennem lærerens brug af sproget. Læreren kan indrette taletempo og ordforråd efter de studerendes niveau og forkundskaber, og han kan forklare fænomenerne på en anden måde hvis de studerende ikke forstår det i første omgang.

Men det er også nødvendigt at de studerende hører indfødte russere tale. Bedst er naturligvis det levende sprog. Man kan fx invitere en sovjetisk gæstelektor på besøg. Aftale herom kan træffes gennem Landsforeningen til Samvirke mellem Danmark og Sovjetunionen, tlf. 01-158333.

Endelig er der lydbånd, videobånd og film. Nogle begynderbøger er udstyret med lytteøvelser på bånd, hvor et kendt ordforråd er sammensat på en ny måde. Uanset hvilket begyndersystem man benytter kan man med fordel anvende bånd fra andre begynderbøger som lytteøvelser. De studerende vænnes på den måde til at opfatte forskellige stemmer. Læreren kan lade de studerende oversætte sætning for sætning eller lade dem høre længere passager og bede dem referere indholdet. Til lytteøvelser af denne art er sproglaboratoriet velegnet, fordi de studerende der kan arbejde i deres eget tempo.

Video og film har den store fordel at det visuelle indtryk hjælper på forståelsen.

III. Tekstlæsning

Læreren og de studerende udvælger i fællesskab de tekster der skal læses. Både fiktion og sagprosa bør være repræsenteret. For at kunne nå pensum er det vigtigt at man begynder med tekstlæsningen efter ca. 80-90 timer.

Hovedparten af de læste tekster vil være adapterede, men de studerende bør også have lejlighed til at stifte bekendtskab med kortere originale tekster. Nogle af teksterne kan eventuelt samles om et bestemt tema.

Arbejdet med oversættelsen af russiske tekster udgør en central del af undervisningen og er en vigtig del af de studerendes forberedelse til timerne gennem hele hf-forløbet. De studerende må derfor lære at arbejde rationelt med en tekst, så oversættelsen ikke bliver alt for tidkrævende. I det følgende vil der blive nævnt nogle punkter hvor der kan sættes ind for at udvikle læsefærdigheden.

a. Arbejdet med ordbogen.

Det er en almindelig erfaring at de studerende bruger meget lang tid på ordbogsopslag. En sikker tilegnelse af alfabetet og bogstavernes rækkefølge er en forudsætning for at kunne arbejde nogenlunde hurtigt med en ordbog. Den afgørende vanskelighed består i at finde grundformen - infinitiv af et verbum og nominativ af et substantiv - ud fra en bøjet form i teksten. Ved verberne må man især arbejde med forskellene mellem infinitiv- og præsensstammen, og ved substantiverne med begrebet indskudt vokal der specielt er et problem ved enstavelsesordene. Konsonantændringerne er vigtig både ved verberne og ved adjektivernes komparation. Det kan anbefales at lave små øvelser i ordbogsopslag.

b. Arbejdet med reglerne for orddannelse og med ordforrådet.

Hvis de studerende lærer at opdele et ord i dets bestanddele, og de opnår kendskab til de vigtigste præfiksers, rødders og suffiksers betydning, kan de spare mange ordbogsopslag. Også arbejdet med at udvide ordforrådet er uhyre vigtigt. Erfaringen viser at de studerende normalt ikke lærer ret mange nye ord ved at læse en tekst. De slår ordene op i en ordbog, bruger dem til at oversætte en given sammenhæng og glemmer dem igen. Derfor må man ved hver tekst arbejde specielt med ordforrådet, således at de studerende indlærer nogle nye ord. Læreren og de studerende kan i fællesskab finde frem til tekstens centrale gloser og aftale forskellige måder til at indlære dem på. Det kan fx ske ved regulær gloseoverhøring eller ved øvelser hvor gloserne indgår i nye sammenhænge. Nogle bruger små kort hvor ordene skrives på russisk på den ene side og på dansk på den anden. Sammen med ordet skrives en typisk sætning fra teksten med anvendelse af ordet. Ved hjælp af kortene kan de studerende let to og to høre hinanden i gloserne.

c. Arbejdet med syntaktiske vanskeligheder.

En russisk sætning er ofte anderledes opbygget end den tilsvarende danske. I nogle former for skriftsprog indledes sætningerne hyppigt med subjektsprædikatet i instrumentalis. Også dativobjektet står ofte i begyndelsen af sætningen, som i udtryk af typen »mne skazali na rabote«. Især sætninger af sidstnævnte slags er det vigtigt at arbejde med.

IV. Grammatik

Kendskab til hovedtrækkene i den russiske grammatik er en forudsætning for at kunne tale og læse sproget. Hvis de studerende ikke i forvejen har et vist kendskab til almen grammatik, er det nødvendigt at de får det i forbindelse med indlæringen af den russiske grammatik.

Russisk er et så formrigt sprog at læreren må foretage en meget kraftig afgrænsning af den grammatik der skal indlæres. Man må koncentrere sig om de former de studerende skal beherske aktivt, dvs. de former de får brug for i en samtale.

Aspektlæren må indskrænkes til et absolut minimum. Af hvert verbalpar kan der dannes 5 finitte former, men de er ikke alle lige almindelige. Ved handlingsverber vil man på det elementære niveau ofte kunne klare sig med præteritum af det perfektive verbum og præsens af det imperfektive (eksempelvis »vysjel« og »vykhodit«). Ved verber der betegner en tilstand til man hyppigst få brug for at kunne udtrykke de tre tider i imperfektiv aspekt (eksempelvis »rabotal, »rabotaet« og »budet rabotat »).

Af de personlige pronominer er de vigtigste kasus ud over nominativ utvivlsomt akkusativ/genitiv og dativ, der indgår i en lang række almindelige konstruktioner. For adjektivernes vedkommende er genitiv og lokativ singularis hyppigere end dativ og instrumentalis.

De fleste begynderbøger indeholder grammatikøvelser. Det anbefales at begrænse antallet af disse øvelser i undervisningen. Der er ikke et rimeligt forhold mellem udbyttet og den tid der anvendes på øvelserne. Det de studerende har lært i en øvelse, har de oftest svært ved at overføre til samtalen. Grammatikøvelser bør ikke forekomme isoleret, men altid følges op af friere samtaleøvelser hvor de studerende får lejlighed til at anvende den grammatik der har været emnet for øvelsen.

De bedste grammatikøvelser er dem som læreren selv udarbejder i forbindelse med undervisningen. De udspringer af et behov og er tilpasset dem som de er bestemt for.

I begynderbøgerne introduceres de grammatiske fænomener i en bestemt rækkefølge. Læreren må ikke være for afhængig af denne progression. For eksempel nævner de fleste begynderbøger først verbernes præteritumsformer på et ret sent tidspunkt, i forbindelse med aspekt. Da præteritumsformerne er meget enkle at danne og uundværlige i en almindelig samtale, anbefales det at introducere dem på et tidligt tidspunkt.

Nogle udtryk kan med fordel indlæres som gloser uden nærmere grammatiske forklaringer, fx de almindeligste imperativer. Reglerne for dannelse kan følge på et senere tidspunkt.

V. Tekniske hjælpemidler

Klassiske hjælpemidler i sprogundervisningen som båndoptager og sproglaboratorium anvendes oftest til træning af udtale, indlæring af grammatik og lytteøvelser. Alt dette er vigtigt. Men læreren bør også overveje andre anvendelsesmuligheder. Sproglaboratoriet er også velegnet til friere sprogproduktion. For eksempel kan de studerende svare på spørgsmål som læreren har indtalt på båndet, eller de kan selv indtale små fortællinger, eventuelt på grundlag af billeder.

En videooptager kan bruges til at optage små rollespil i klassen. Der er fine muligheder for efterbehandling og rettelser når de studerende og læreren senere ser optagelserne på tv-skærmen.

Det nyeste tekniske hjælpemiddel i fremmedsprogsundervisningen er datamaten. Problemet med at anvende de russiske bogstaver i edb er nu løst. Læreren har med dette hjælpemiddel fået en lettere måde at fremstille gloser og tekster på. Datamaterne kan også anvendes til elementære grammatikøvelser. Fordelen ved datamaten er at de studerende straks får svar på om opgaven er løst korrekt, og at de kan få individuelle instruktioner i fejlretning.

Endvidere kan man ved hjælp af edb foretage sproglige analyser af de tekster der læses. For eksempel kan man undersøge frekvensen af bestemte ord og grammatiske former i en tekst.

Endelig kan datamaten anvendes som vidensbase. Læreren kan fx indtaste de sætningsmodeller som et hold arbejder med, og på den måde kan man altid få datamaten til at levere en oversigt over hvad man har arbejdet med i timerne, sorteret efter emner, ordklasser, frekvens eller hvad man nu ønsker.

VI. Ruslands og Sovjetunionens kultur

Der er ikke i bekendtgørelsen noget krav om kendskab til Ruslands og Sovjetunionens kultur. Det vil imidlertid være umuligt at beskæftige sig med det russiske sprog uden også at berøre russisk og sovjetisk kultur. En vis viden om historie, geografi, samfundsforhold, litteratur m.m. er en forudsætning for at kunne forstå de tekster der læses. Der kan ikke afses tid til en systematisk gennemgang af disse ting, men læreren må både ved arbejdet med begynderbogen og senere give de studerende de fornødne baggrundsoplysninger og behandle de spørgsmål som teksterne lægger op til. Det er afgørende for at fastholde motivationen. De russiske tekster kan vælges sådan at de belyser bestemte sider af russisk og sovjetisk kultur. Endvidere kan dansksproget materiale inddrages til at uddybe de emner de russiske tekster behandler.

VII. Den større skriftlige opgave

Formålet med den større skriftlige opgave i russisk er at give de studerende lejlighed til at fordybe sig i et emne som de interesserer sig for.

Opgaven skrives som regel på dansk, men kan - hvis den studerende ønsker det - skrives på russisk.

Opgaven skal naturligvis ikke udelukkende skrives på grundlag af russisksprogede tekster, men det er et krav at sådanne tekster indgår i det benyttede materiale og anvendes i selve opgaven. Ellers ville opgaven høre ind under et andet fag. Da begyndersystemet i reglen først er gennemgået ca. 1. november, dvs. kort før arbejdet med opgaven starter, må læreren i udstrakt grad hjælpe den studerende med at finde frem til og afgrænse det russisksprogede materiale.

Den studerende vælger selv opgavens område og sikrer sig gennem drøftelser med læreren at det er velegnet til opgaveskrivning. Området skal have en rimelig afgrænsning. Erfaringen viser, at de fleste større skriftlige opgaver omhandler sovjetiske samfundsforhold, især uddannelsespolitik og familiepolitik.

Læreren anviser den studerende russisksproget materiale, og læreren og den studerende drøfter i fællesskab hvilket materiale der i øvrigt skal anvendes til opgaven.

Den studerende bør i god tid før opgaveugen vise læreren sine foreløbige arbejdsresultater, dels for at kunne modtage råd og vejledning inden selve opgaveskrivningen starter, dels for at læreren kan få indtryk af, hvor inden for området den studerendes interesser ligger.

Titlen må ikke kendes af den studerende på forhånd. Den skal naturligvis ligge inden for den centrale del af området. Titlen må ikke være for bredt formuleret, da det erfaringsmæssigt opfordrer til at skrive en oversigtspræget »fristil« uden den fornødne fordybelse. Titlen skal være konkret og indeholde en veldefineret problemstilling. Endvidere bør titlen indeholde en præcis angivelse af hvilket russisksproget materiale der skal indgå i besvarelsen.

Et eksempel

Område: 10-årsskolen i Sovjetunionen.

Titel: Give en redegørelse for nogle af de problemer i den sovjetiske skole der udgjorde baggrunden for skolereformen i 1984. Ud fra udvalgte eksempler fra læserbrevsdebatten i Komsomolskaja Pravda januar-april 1984 ønskes endvidere en redegørelse for hvorledes henholdsvis skolemyndigheder, forældre og elever vurderer reformens muligheder for at løse 10-årsskolens problemer.

Bedømmelsen skal bygge på en helhedsvurdering af opgaven. I en sådan vurdering bør følgende elementer indgå

Er det der er krævet i titlen besvaret i rimeligt omfang?

Er opgaven veldisponeret? Er der en indledning, et hovedafsnit og en konklusion? Er der sammenhæng mellem de enkelte dele af opgaven?

Er opgaven skrevet i et sammenhængende og forståeligt sprog? Er sproget selvstændigt eller bærer det præg af at være skrevet af?

Er det formelle i orden, dvs. er der en litteraturliste og et noteapparat og er citaterne markeret som citater?

I hvilket omfang og på hvilken måde er det russisksprogede materiale udnyttet i opgaven?

Bygger opgaven kun på nogle få fremstillinger og kilder, eller har den studerende inddraget et stort og varieret materiale? Hvorledes forholder den studerende sig til det benyttede materiale? Er der stort set tale om referater, eller er der eksempler på kritisk holdning til materialet og selvstændige vurderinger af det?

VIII. Eksamen

Til eksamen opgives de 40 sider der er læst ud over det egentlige begynderstof. Eksamen foregår udelukkende på grundlag af de opgivne tekster. Der gælder de samme regler for kursusstuderende og for selvstuderende.

Eksaminator udvælger eksamensspørgsmålene således at de repræsenterer hele det opgivne pensum. Der må vælges tekster der giver mulighed for at føre en elementær samtale på russisk.

Da der ikke må benyttes ordbøger eller gloselister af nogen art i forberedelseslokalet, skal eksamensteksterne udleveres til eksaminanderne som fotokopier, hvis de stammer fra bøger forsynet med glossar.

Eksaminationen består af tre dele: Oversættelse, oplæsning og samtale.

Hele det forelagte tekststykke på ca. 1/2 normalside skal oversættes. Dog må højst halvdelen af eksaminationstiden anvendes til denne disciplin.

Der skal læses så meget af teksten op at eksaminator og censor kan danne sig et indtryk af eksaminandens færdigheder i denne disciplin.

Samtalen skal foregå på grundlag af teksten, men den behøver ikke begrænse sig til tekstens indhold. Det afgørende er at samtalen foregår på den måde som eksaminanden er vant til fra det daglige arbejde.

Ved fastsættelsen af karakteren skal eksaminator og censor anlægge en helhedsvurdering af eksaminandens forståelse af teksten, eksaminandens udtale og eksaminandens talefærdighed og evne til at forstå eksaminators spørgsmål.

Ved oversættelsen vurderes forståelsen af teksten som helhed, men oversættelsen må også være korrekt i detaljerne, fx med hensyn til verbernes tid og substantivernes tal. Oversættelsen må være så præcis som muligt.

Udtalen vurderes både på grundlag af oplæsning og samtale. De enkelte ord må udtales så de ikke kan misforstås.

Ved samtalen vurderes dels eksaminandens evne til at tale russisk, dels evnen til at forstå eksaminators spørgsmål. Det afgørende er at eksaminanden er i stand til at udtrykke sin mening således at der ikke opstår misforståelser. I vurderingen indgår eksaminandens ordforråd, taletempo, nuancerigdom og også den grammatiske korrekthed. Der har tidligere været en tendens til at tillægge dette sidste element en for stor betydning. Naturligvis bør eksaminanden tale så sprogligt korrekt som muligt, men i stedet for at opregne fejl skal eksaminator og censor snarere vurdere præstationen efter, hvad eksaminanden faktisk har formået at sige. En indholdsrig samtale med nogle sproglige fejl skal vurderes højere end en samtale, hvor eksaminanden ikke vover sig ud over de mest almindelige konstruktioner og derfor heller ikke laver så mange fejl.

Af hensyn til eventuelle klager over bedømmelsen bør eksaminator og censor opbevare deres notater fra eksamen indtil klagefristen er udløbet.

P.d.v.

Ib Fischer Hansen

undervisningsinspektør