Undervisningsvejledning for historie på hf

Undervisningsvejledning for historie på hf

Indholdsoversigt

1. Formål.

2. Undervisningens indhold.

3. Undervisningens planlægning.

4. De studerendes forudsætninger og valget af arbejdsformer.

5. Undervisningsmaterialet.

6. Undervisningen i de to første semestre i almindelighed.

7. Tiden før 1918.

8. Tiden efter 1918.

9. Historieopgaven.

10. Det samlede pensum. Eksempler.

11. Den større skriftlige opgave.

12. Eksamen.

1. Formål

Ifølge bekendtgørelsen er formålene med undervisningen: at de studerende

1. erhverver sig indsigt i samfundsforhold og menneskets rolle i samfundet i forskellige perioder af den historiske udvikling.

2. erhverver sig forudsætninger for og øvelse i at analysere og benytte historiske kilder og fremstillinger.

3. udvikler færdighed i at formulere og analysere samfundsproblemer, som de fremtræder i det historiske forløb, og derved erhverver sig forudsætninger for selvstændig stillingtagen til samtidens problemer.

2. Undervisningens indhold

Historiefagets område er principielt de menneskelige samfunds funktion og udvikling i hele det historiske forløb.

Historie handler både om, hvilke faktorer der har været bestemmende for udviklingen, og om menneskets stilling og problemer under skiftende vilkår.

Man kan ikke forstå, hvorledes samfund fungerer og ændrer sig, uden at fordybe sig i udvalgte perioder og temaer, hvor man arbejder med relevant historisk materiale. De perioder eller temaer, som man fordyber sig i, må indplaceres i en større historisk sammenhæng, som de studerende på denne måde får et indblik i. Indblik i større historiske sammenhænge er nødvendigt for at opnå egentlig historisk forståelse. I forbindelse hermed skal de studerende have kendskab til forskellige synspunkter på og teorier om den historiske udvikling, som de kan anvende både ved valg af stofområder og ved deres arbejde med og analyse af historiske fremstillinger.

De vigtigste aspekter ved samfundsudviklingen: socialhistorie, økonomisk historie, politisk historie og kulturhistorie bør indgå i arbejdet og kan behandles på forskellige niveauer - internationalt, nationalt og regionalt.

Socialhistorie handler om menneskers levevilkår og omfatter fx hverdagshistorie, familiehistorie, arbejdslivets historie, forskellige udvalgte gruppers historie.

Økonomisk historie omfatter erhvervslivets historie dvs. produktionens historie, arbejdsdelingens og teknologiens historie.

Politisk historie omfatter magtspillet mellem forskellige befolkningsgrupper og udviklingens politiske institutioner.

Kulturhistorie omfatter bl.a. idehistorie, filosofiske systemer, religiøse bevægelser - bevidsthedshistorie i videste forstand og de materielle udtryk herfor: bygninger, boliger, klædedragt og kunstværker.

I det kortvarige historieforløb på hf kan lokalhistorie kun indgå i begrænset omfang og normalt som en del af Danmarks historie.

Man bør betragte kurset som en helhed og have dette for øje, efterhånden som der vælges arbejdsområder. Der må anlægges forskellige synsvinkler på stoffet, således at de forskellige aspekter ved samfundsudviklingen bliver repræsenteret i pensum som helhed.

3. Undervisningens planlægning

Med henblik på den overordnede planlægning skal de studerende gøres opmærksom på, at 50 pct. af arbejdstiden skal bruges til tiden indtil ca. 1918 og resten til tiden efter ca. 1918, således at holdene selv kan bestemme, hvilket stof der skal placeres i 1. og 2. hf. Stof efter 1918 kan således behandles i 1. hf med den konsekvens, at noget stof fra tiden før 1918 så skal behandles i 2. hf og derved kan blive en del af eksamensopgivelserne. Man kunne fx vælge i en del af 1. hf at arbejde med stof fra den nyeste Danmarkshistorie for tidligt at give de studerende mulighed for at opleve, hvorledes de selv er en del af den historiske udvikling.

Man må gennemdrøfte de konsekvenser, en afvigelse fra den kronologiske fremgangsmåde får for historieopgaven, der således godt kan komme til at handle om emner i den moderne historie.

Procentfordelingen af arbejdstiden skal iøvrigt forstås således

Mulighed 1 : Hele stoffet før 1918 læses i 1. hf.

I dette tilfælde hører historieopgaven til i stoffet før 1918, og man bruger hele 2. hf til behandling af tiden efter 1918.

Mulighed 2 : Man læser stof efter 1918 i 1. hf.

I hele kursusforløbet kan man i praksis gå ud fra, at der er ca. 180 undervisningstimer til rådighed for historie. Da man i dette tilfælde kan have historieopgaver i stof fra både før og efter 1918, kan man holde de ca. 25 timer, historieopgaven tager, uden for beregningen. Til behandling af tiden før 1918 vil der da være 70-80 timer og det samme antal timer til tiden efter 1918.

Tværfaglig samarbejde : Da et hold ikke er tvunget til at gå kronologisk frem under arbejdet med historie i 1. og 2. hf, men kan arbejde med et stofområde på det tidspunkt i kursusforløb, der passer bedst, er der for historie på de 2-årige hf-kurser mange muligheder for tværfagligt samarbejde med de andre fællesfag. De fleste muligheder ligger imidlertid i 1. hf, hvor der er flest fællesfag. Historisk stof, der er arbejdet med tværfagligt i 1. hf, kan danne udgangspunkt for historieopgaven (se nedenfor om denne).

Der skal i hele kursusforløbet være mulighed for at drøfte aktuelle problemer. Man må i planlægningen påregne, at et antal timer skal anvendes hertil.

Under hele kursusforløbet drøftes undervisningens indhold og tilrettelæggelse, således at krav og valgmuligheder træder tydeligt frem for de studerende.

4. De studerendes forudsætninger og valget af arbejdsformer

Det er karakteristisk for hf, at de studerende møder med meget forskellige forudsætninger både inden for de forskellige kursusformer og inden for den enkelte klasse. Mange af de studerende er fremmede over for de historiske problemstillinger, der arbejdes med, den kritiske metode og historikeres betragtningsmåder. De studerende har også uens erfaringsbaggrund, og især på enkeltfagskurserne vil der være stor spredning i alder og grad af målrettethed. Disse forhold giver sig tit udslag i forskellig indstilling til lærerrollen, anvendelsen af undervisningsformer og valg af stof og undervisningsmateriale.

I begyndelsen af undervisningen må de studerende derfor have fagets formål og områder forklaret, og de må bibringes en forståelse for sammenhængen mellem undervisningens formål, stofvalg, materiale og undervisningsform. På grund af spredningen i de studerendes forudsætninger og mål, er spørgsmålet om valg af arbejdsformer og de studerendes accept heraf fundamentalt.

Det er, også af hensyn til at større skriftlige opgaver forekommer tidligt i hf-forløbet, nødvendigt, at de studerende hurtigt får mulighed for at prøve forskellige undervisningsformer (individuelt, gruppevis, klassevis, skriftlig og mundtlig meddelelse) og får lejlighed til at bruge dem på et varieret undervisningsmateriale (skriftligt, auditivt, visuelt). For at kunne opøve en række af disse færdigheder og af hensyn til afviklingen af historieopgaven er det en fordel med en dobbelttime, i al fald i de to første semestre.

Differentiering af undervisningen er på grund af de studerendes forskelligartede forudsætninger hensigtsmæssig, og differentieringen er foreskrevet ved historieopgaven, hvor den enkelte studerendes interesser og forudsætninger står i centrum både ved emne- og materialevalg og under udarbejdelsen af opgaven. Men også i den øvrige undervisningstid kan det være en fordel, at ikke alle studerende hele tiden skal foretage sig det samme.

Eksempelvis kan nogle studerende i en given undervisningsperiode have til opgave at indsamle materiale (evt. uden for huset) til brug i den videre undervisning (fx et båndoptaget interview), mens andre arbejder individuelt med et delemne, og atter andre sammenligner to synspunkter på emnet med henblik på at fremlægge disse for hele holdet, eller har til opgave at finde billeder frem til illustration af et tema/emne. Lærerens rolle bliver at tilrettelægge, at hjælpe og at sørge for den nødvendige metodik i arbejdet, alt efter den enkelte gruppes eller enkelte studerendes behov.

5. Undervisningsmaterialet

Der skal anvendes en bred vifte af materiale, afpasset efter emnernes karakter og de synsvinkler, der anlægges på stoffet. Det er den sammenhæng, materialet indgår i, der afgør dets faglige relevans, ikke materialet i sig selv. Mange materialetyper kan anvendes både som fremstilling og som kilde. Det gælder fx i udpræget grad ældre tiders historieskrivning.

Ved valget af materiale må man gøre sig klart, at de studerende gennem undervisningen både skal have et almindeligt indtryk af de historiske tidsafsnit og forstå de forskellige historiske problemstillinger. En del af materialet må derfor kunne levendegøre og visuelt anskueliggøre de tidsafsnit, der behandles. Herved skabes der også bedre forudsætninger for at bearbejde og forstå de problemstillinger, man vælger at beskæftige sig med.

Materialekritik

Det er et hovedformål, at de studerende lærer at analysere og kritisk bearbejde det anvendte undervisningsmateriale. Materialekritik må derfor indtage en central plads i undervisningen med henblik på at opøve de studerendes færdighed i at påvise argumentation, opbygning og bagved liggende holdning.

Da materialet kan være af meget forskellig art, må der anvendes forskellige analysemetoder, som passer til den enkelte materialetypes særlige karakter og den problemstilling, man ønsker at få belyst.

Fremstillinger

Fremstillinger er værker, hvor der gøres rede for forløb og strukturer i fortiden. Det kan foruden grundbøger være fremstillinger af forskningsresultater i monografier og artikler eller mere synteseprægede sammenfatninger af perioder og emner. Det kan imidlertid også være udtryk for synspunkter på og holdninger til forhold og problemer i den historiske udvikling, dvs. materiale, der kan give indsigt i, hvorledes forskere, forfattere, kunstnere og bestemte grupper i samfundet ser på historien og samfundsudviklingen.

Billedkunst (herunder film) og skønlitteratur kan opfattes som en særlig form for fremstillinger, men er naturligvis også kilder til syn på og holdninger til samfundsudviklingen.

De studerende bør flere gange i kursusforløbet arbejde med forskellige fremstillinger af det samme emne. Mere synteseprægede fremstillinger og artikler (evt. i uddrag) kan også anvendes, fordi disse i mange tilfælde giver de studerende bedre mulighed for at opnå en helhedsforståelse og kendskab til forskellige historiske betragtningsmåder.

Det er hensigtsmæssigt, at de studerende så vidt muligt under arbejdet med perioder og temaer benytter en fremstilling eller uddrag af fremstillinger - et grundbogsmateriale - der giver en oversigt over eller en indføring i de vigtigste træk i perioden eller temaet. Fremstillinger, der på denne måde fungerer som grundbog, kan indgå i den del af eksamensopgivelserne, der i bekendtgørelsen kaldes »grundbogs- eller fremstillingsstof«. Andre fremstillingsuddrag (synspunkter, teorier m.v.) kan til eksamen opgives blandt det materiale, der skal opgives udover »grundbogs eller fremstillingsstoffet« (se afsnittet om eksamensopgivelserne).

Kildemateriale

Begrebet kilder skal opfattes bredt, således at alle levn fra en tid/et samfund, som benyttes til at drage slutninger udfra vedrørende samfundslivet og menneskets vilkår, kan anvendes i undervisningen.

Kildemateriale kan fx være dokumenter, breve, taler, avisartikler, erindringer, interviews og statistik. Det kan også være historieskrivning fra tiden (eller evt. senere), især hvis den bygger på ukendt/forsvundet kildemateriale.

Som kildemateriale kan naturligvis også anvendes billeder, film eller videooptagelser af dokumentarisk art, som viser miljøer, handlingsforløb eller personer.

Spektret er meget bredt - båndoptagelser, genstande, bygninger og kunstværker er eksempelvis også særdeles brugbare kilder.

Skønlitteratur og spillefilm er også kildemateriale, men kilder til forfatterens eller instruktørens opfattelse af og synspunkter på livet og samfundsudviklingen i en given periode. Skønlitteratur og spillefilm kan derfor ikke anvendes i en større del af undervisningstiden, men kan - udover at fungere som materiale til belysning af holdninger - bruges som illustrativt materiale til levendegørelse af et tidsafsnit.

Det skal bemærkes, at studerende også uden for arbejdet med historieopgaven selv kan opsøge og indsamle brugbart kildemateriale, både i form af skriftligt/trykt materiale, billeder og interviews.

6. Undervisningen i de to første semestre i almindelighed

Da historieopgaven skal skrives inden for de stofområder, der gennemgås i de to første semestre, må der arbejdes med forskellige sider af samfundslivet på en sådan måde, at både befolkningens almindelige liv og de overordnede politiske og økonomiske sammenhænge behandles. Det må sikres, at der til de valgte områder er tilstrækkeligt varieret kildemateriale og litteratur til brug ved opgaveskrivningen.

De to første semestres undervisning har således især to formål: dels at give de studerende indsigt i de valgte historiske områder gennem arbejdet med historisk materiale og fremstillinger, dels at skabe grundlaget for det senere arbejde med historieopgaven. Dette betyder, at man må indøve forskellige arbejdsformer forud for historieopgaven (jvf. afsnittet om de studerendes forudsætninger).

7. Tiden før 1918

Der kan vælges mellem to måder: enten 1) arbejder holder med to forskellige større perioder og lægger således vægt på fordybelse eller 2) holdet vælger at arbejde med en større periode samt med at skabe overblik og sammenhængsforståelse i den historiske udvikling som helhed eller væsentlige sider af den.

1) Arbejdet med to perioder

Ved en periode forstås et større, kronologisk sammenhængende tidsafsnit inden for et nærmere afgrænset geografisk område. Under en periodegennemgang arbejdes der med områdets udvikling som helhed og med samspillet mellem forskellige sider af samfundslivet (levevilkår, produktionsforhold, politik, bevidsthedsliv).

Foruden at have en væsentlig udstrækning i tid må en periode derfor indeholde flere temaer og/eller historiske tværsnit, hvorfra udviklingen belyses.

Eksempler på perioder kan være: Grækenland 750-300 fvt.; Danmark i Vikingetiden; Danmark i Middelalderen; USA 1776-1870; Europa 1870-1918.

Derimod har et område som Den franske Revolution 1789-94 en for snæver tidsgrænse til at kunne accepteres som en periode, og et emne som Arbejderbevægelsen i Danmark 1870-1922 en for enstrenget karakter.

I det samlede periodearbejde skal Verdenshistorie og nordisk (dansk) historie indgå med samme vægt. For at sikre den størst mulige bredde i undervisningen skal de to perioder være forskellige med hensyn til de centrale problemstillinger.

Eksempelvis vil en gennemgang af England 1750-1850, efterfulgt af perioden Danmark 1870-1914 ikke udvise tilstrækkelige forskelle med hensyn til de samfundsmæssige problemer (industrialiseringen). Omvendt må Danmark 1870-1920 og Kina 1850-1918 siges at være så samfundsmæssigt forskellige - trods tidssammenfaldet - at der er tale om to reelt forskellige perioder.

Ved valget af perioder er det hensigtsmæssigt, at den tidsmæssige ramme er en sådan, at perioderne kan belyse en samfundsmæssig udvikling (forandring), således at de studerende får mulighed for at få kendskab til både bevarende og forandrende faktorer i et valgt historisk forløb. Alle de ovennævnte periodeeksempler indeholder sådanne muligheder.

For at de studerende kan danne sig en helhedsopfattelse af en periode, er det vigtigt, at der anlægges overordnede synspunkter på behandlingen af denne, og at periodens temaer vælges og vægtes ud fra disse. De valgte synspunkters præmisser, fordele og begrænsninger må gennemdrøftes med de studerende før periodegennemgangen og til stadighed haves for øje under arbejdet.

2) Arbejdet med sammenhængsforståelse og een periode

I denne model arbejdes der med een periode på samme måde som beskrevet ovenfor, mens den øvrige undervisningstid anvendes til at skabe overblik og sammenhængsforståelse i den historiske udvikling som helhed eller i væsentlige sider, som ikke er behandlet indgående i periodelæsningen.

Det enkelte hold er frit stillet med hensyn til, om det vil placere periodelæsningen før, under eller efter arbejdet med at skabe overblik og sammenhæng. Fremgangsmåden må afhænge af, hvornår man vil lægge sig fast på en bestemt periode, og hvor i det historiske forløb denne er placeret.

Da der kun vil være 35-45 timer til overblik-/sammenhængslæsningen, er det nødvendigt, at der lægges et overordnet synspunkt til grund for stofudvælgelsen, således at gennemgangen ikke former sig som en ophobning af kendsgerninger. Man må derfor begrænse sig til markante problemstillinger eller vælge et centralt tema, der behandles i flere tidsaldre. Uanset hvilken fremgangsmåde der vælges, må stoffet inddeles i nogle hovedfaser eller grupperes omkring nogle knudepunkter, da de studerende ellers risikerer at drukne i detaljer. Det er sikkert nødvendigt på forhånd at fastlægge timetallet for de enkelte faser/knudepunkter i arbejdet for at undgå at blive hængende i enkeltelementer undervejs.

Ved valget af materiale må man gøre sig klart, at de studerende ofte står fremmede over for såvel de udvalgte tidsafsnit/temaer som de betragtningsmåder, historikere anlægger. Det er derfor meget vigtigt, at materialet vælges således, at gennemgangen ikke bliver abstrakt - hvilket erfaringsmæssigt af mange studerende opleves som uforståeligt og uvedkommende. Materialet bør være så konkret som muligt og indeholde konkrete eksempler, hvadenten disse tages fra beskrivelser eller beretninger og andet kildemateriale. Mange studerende står også fremmede overfor, hvordan andre tiders og samfunds bygninger, byer, mennesker, klædedragt og redskaber så ud og har derfor vanskeligt ved at forbinde noget konkret med et fremstillings- eller tekstmateriale og derved lade deres fantasi og forestillingsverden arbejde med stoffet. Materialet bør følgelig indeholde en hel del visuelle elementer, som der må arbejdes med både metodisk og således, at oplevelsen tilgodeses.

Den periode, man arbejder indgående med, skal naturligvis vælges på en sådan måde, at den dækker andre træk i den historiske udvikling end dem, der behandles under arbejdet med sammenhængslæsning.

Nedenfor er i skematisk form vist nogle eksempler på, hvordan en overblik-/sammenhængslæsning kan tilrettelægges.

For at lette drøftelsen med de studerende om tilrettelæggelsen af en sådan gennemgang kan det være hensigtsmæssigt at udlevere et sådant skema til de studerende og gennemgå det med dem.

Eksempler på overblik/sammehængslæsning før 1918

For de givne eksempler regnes der med et timetal på ca. 35-45. Eksemplerne er kun ment som ideer og må ikke opfattes som normgivende.

1. Hovedfaser i udviklingen

A . Oldtid.

Middelalder.

Renæssance/reformation/opdagelser.

Enevælde.

Borgerligt-liberalt samfund (industrialisme/imperialisme). Hver af de nævnte faser behandles med brug af et varieret materiale, inklusive beskrivelser af samfund og karakteristiske fænomener, billeder.

B. Historien inddelt efter produktionsmåder

Jægere og samlere.

Teokratiske samfund.

Den antikke produktionsmåde.

Den feudale produktionsmåde.

Den kapitalistiske produktionsmåde.

Hver af faserne behandles med anvendelse af uddrag af bøger, artikler (synspunkter), kilder.

2. Et tema gennem tiden

A. Dansk landbrug fra oldtiden til i dag.

Materiale: Fremstillinger, kilder, billeder. Hovedsynspunkt: Landbrugets samfundsmæssige betydning i forskellige perioder: betydningen af teknologiske forandringer: ejerforhold og samfundsopbygning.

B. De politiske ideer gennem tiderne .

Materiale: Uddrag af fremstillinger, beskrivelser, tekster, billeder af symboler.

Hovedsynspunkt: Vise samspillet mellem ideer og

samfund i forskellige tidsaldre og forskellige

slags samfund.

Tilrettelæggelse: Der vælges enten nogle grundlæggende ideer, der hver tildeles et bestemt antal timer, eller der vælges nogle perioder, hvis politiske tanker belyses.

C. Dansk socialhistorie gennem tiderne .

Som materiale bruges uddrag af fremstillinger, artikler, beskrivende kilder, statistik, billeder, levn.

D. Udviklingens faser udtrykt gennem arkitektur og billedkunst . Materiale: Grundplaner af boliger og byer: billeder af monumenter som udtryk for samfundets ideer/ideologier: billeder af malerier og skulpturer, som viser menneskers udseende, klædedragt, tidernes menneskeopfattelse, redskaber etc.: samfundsbeskrivelser, samtidige beretninger (kilder).

Ide: Lægge stor vægt på det visuelle materiale, indlære metodisk arbejde med et rigt varieret materiale, vise samspillet mellem et samfunds ideer, opbygning og dets visuelle udtryk.

E. Industrialiseringens baggrund og udvikling i Europa og USA . Materiale: Uddrag af bøger, artikler, synspunktmateriale, billeder.

Hovedsynspunkt: Trække en linie i udviklingen fra begyndelsen af 1700-tallet af fundamental betydning for forståelsen af det 20. årh.

3. Et lands historie i hovedtræk

A. Danmark før 1918.

Materiale: Uddrag af fremstilling, kortere artikler, billeder, kilder.

Tilrettelæggelse: På forhånd udvælges nogle få faser, der hver tildeles et antal timer. Lokalhistoriske eksempler kan indgå.

B. USA's historie fra opdagelserne til 1918 .

Materiale: Som ovenfor.

8. Tiden efter 1918

Ifølge bekendtgørelsen skal »halvdelen af Verdens historie og Nordens historie behandles indgående«. Det svarer i sidetal til, at der skal læses et grundbogs- og fremstillingsmateriale på mindst 225 sider samt et hertil hørende materiale (kilder m.v.) svarende til mindst 60 sider. Dette gælder uanset, om man vælger at placere stoffet i 2. kursusår eller sprede det ud over begge kursusår.

Vedrørende ovennævnte materiales karakter henvises til eksamensafsnittet.

Da den øvrige del af stoffet skal behandles oversigtsmæssigt, er det klart, at der ved planlægningen må afsættes tid til oversigtslæsning .

Ved fordelingen af det indgående behandlede stof efter ca. 1918 vægtes normalt verdenshistorie med ca. 2/3 og Nordens historie med ca. 1/3 af undervisningstiden. Højst halvdelen af det indgående behandlede stof kan ligge i tiden før 1945.

For at belyse udviklingsmæssige sammenhænge kan man fx først vælge de synsvinkler, hvorunder man vil arbejde med stoffet, for derefter at vælge de temaer, der skal indgående behandles, i overensstemmelse hermed.

En anden mulighed er at vælge nogle temaer til nøjere bearbejdelse, og så ved forbindende oversigtslæsning sørge for, at de enkelte temaer ikke kommer til at stå isoleret.

Man kan også beslutte at gennemarbejde nogle sammenhængende tidsrum å 10-15 år, som så også må forbindes med oversigtslæsning. Det er derimod urimeligt at bruge hovedparten af det begrænsede timetal alene på et eller to snævert afgrænsede emner (fx Cubakrisen 1962, Koreakrigen 1950-53, Påskekrisen 1920, Danmarks optagelse i Nato 1949).

For at lette de studerendes forståelse af begrebet »historisk udvikling« bør perioder/temaer/emner så vidt muligt vælges, således at de demonstrerer væsentlige forandringsprocesser i samfundsudviklingen inden for forskellige områder (levevilkår, produktionsforhold, politiske beslutninger, bevidsthedslivet) i forskellige samfund. Eksempelvis vil tidsafsnittet »Danmark 1965-80« normalt være et bedre valg end »Danmark i 1960'erne«.

Eksempler på sammenhængende tidsafsnit , der kan behandles bredt, kan være

Verden 1918-33, Europa 1945-55, Asien efter 1945, Danmark 1965-80, Latinamerika 1918-80.

Eksempler på temaer kan være

Krisen i 30'erne, Fascismen, Kommunismens betydning efter 1945, Den kolde Krig, Rustningskapløbet, Den islamiske bevægelse, Dansk udenrigspolitik 1918 til i dag.

Eksempler på emner kan være

Den spanske borgerkrig, Cubakrisen 1962.

9. Historieopgaven

For at de studerende kan opnå den fornødne indsigt i de problemer, der knytter sig til arbejdet med historisk stof og færdighed i opgaveskrivning, skal hver enkelt studerende som led i undervisningen udarbejde sin selvstændige opgave.

Da opgavens emne skal vælges inden for det i 1. hf gennemgåede stof, skal den placeres således, at den danner afslutningen på årets arbejde. I praksis betyder dette, at arbejdet med opgaven påbegyndes ca. 1. marts, hvor der normalt resterer ca. 25 undervisningstimer, svarende til et halvt semester. Historisk stof, der er indgået i tværfagligt samarbejde i 1.hf, kan også danne udgangspunkt for historieopgaven.

Inden opgaveskrivningen må læreren gennemgå nogle generelle problemer i forbindelse med opgaveskrivningen og med hver enkelt

studerende drøfte en nøjere afgrænsning af dennes opgavevalg. De studerende må have muligheder for på egen hånd at fremdrage det for emnet relevante materiale og ikke kun stilles over for opgaver, som læreren på forhånd har udformet og bestemt materialet til, ligesom der ved den endelige opgaveformulering bør tages videst mulige hensyn til de studerendes interesse for et bestemt stofområde.

I valget af opgaveemne er den studerende - i samråd med læreren - frit stillet inden for det gennemgåede stof. For at give de studerende mulighed for selv at fremkomme med forslag til opgaver, kan det være hensigtsmæssigt under stofgennemgangen lejlighedsvis at standse op og lade de studerende overveje og fremkomme med forslag til mulige opgaver, således at alle studerende ved afslutningen af første års pensum har en række forslag at gå ud fra. Herudover vil nogle studerende på forhånd have bestemt sig, og andre ønske emner, der ikke er nævnt.

Det er vigtigt, at der for den enkelte opgave formuleres en klar problemstilling og sikres en sådan afgrænsning af emnet og materialet, at opgaven ikke svulmer op og derved fører til en urimelig arbejdsbyrde for den studerende eller opfordrer til reproduktion af en enkelt fremstilling. Et opgaveomfang på 10-15 A4 sider må anses for passende. Selv om hver enkelt studerende skal aflevere sin selvstændige opgave, kan nogle af opgaverne udmærket være beslægtede og dele af arbejdet foregå i grupper.

For at de studerende ikke skal opleve det større skriftlige arbejde som meget vanskeligt eller ligefrem skræmmende, er det hensigtsmæssigt under arbejdet med første års stof at indlægge nogle mindre opgaver - individuelle eller gruppevise - der skal resultere i skriftlige eller mundtlige rapporter af mindre omfang. Det må også kraftigt anbefales, at der søges kontakt med dansklæreren i den hensigt at søge samarbejde og koordination omkring tilrettelæggelsen af og opøvelsen i det skriftlige arbejde, således at de studerende oplever danskopgave, historieopgave og den større skriftlige opgave som en sammenhængende udvikling.

Arbejdet med historieopgaven skal hele tiden følges af historielæreren og fortrinsvis foregå i undervisningstiden på kursus. Foruden gennemgang af de formelle problemer i forbindelse med opgaveskrivningen skal læreren støtte de studerende gennem drøftelser af materialet til den enkelte opgave, læsning af disposition og mindre udarbejdede afsnit for derigennem at sikre, at de studerende ikke begår uoprettelige fejl eller går i stå med opgaven. Under disse faser må læreren til stadighed holde sig i kontakt med de studerende. Det er nyttigt på et løsbladssystem at notere sig, hvornår man har talt med hvem og om hvad, hvis arbejdet ikke hurtigt skal blive uoverskueligt. Når studerende ikke får opgaver færdig til tiden, skyldes det undertiden, at der ikke har været den fornødne kontakt med læreren, dvs. den studerende er gået i stå uden at henvende sig.

Det anbefales, at der foruden den mundtlige rådgivning til hele holdet og den enkelte udleveres en skriftlig vejledning med fremhævelse af tekniske og metodiske problemer i forbindelse med opgaveskrivningen. En sådan vejledning bør koordineres med tilsvarende vejledninger til danskopgaven og den større skriftlige opgave.

Historieopgaven skal afleveres ved undervisningens ophør i 2. semester.

Vurderingen af historieopgaven må ikke kun være faglig, men skal også sættes i forhold til det bredere studieforberedende arbejde, der søges opnået via de skriftlige arbejder. Kritikken, som skal være indgående, kan fx bestå i en mundtlig kritik til hele holdet med fremhævelse af mere generelle problemer, en skriftlig redegørelse til hver enkelt studerende samt en samtale om den skriftlige kritik, efter at den studerende har genlæst sin opgave. Man kan også lade de studerende gennemgå enkelte af de udarbejdede opgaver for derigennem at anskueliggøre positive og negative sider ved det udførte arbejde.

Historieopgaven og lærerens vurdering har således en undervisningsmæssig funktion, ligesom det næppe lader sig gøre at adskille lærerens stadige hjælp og vejledning fra de studerendes selvstændige arbejde. Læreren skal derfor ikke gøre opgaven til genstand for karaktergivning eller tage stilling til bestået/ikke-bestået.

Imidlertid må de studerende have fulgt undervisningen på normal måde, herunder have deltaget i opgaveskrivningen. Dette betyder, at historieopgaven skal repræsentere en rimelig arbejdsindsats, der står i forhold til den anvendte undervisningstid. Hvis dette ikke er tilfældet, må den studerende gives en kort frist til ved forbedring af opgaven at dokumentere en passende arbejdsindsats.

Hvis den studerende ikke yder denne indsats, opfattes det som manglende deltagelse i undervisningen.

10. Det samlede pensum

Eksempler på hele pensa

Kursus bør opfattes som en helhed. Det er derfor af afgørende betydning, hvorledes det samlede pensum, der bygges op i løbet af undervisningstiden, kommer til at se ud. Pensum kan naturligvis sammensættes på mange forskellige måder. For at give et indtryk af spændvidden gengives nedenfor nogle eksempler på hele pensa, som dog ikke må opfattes som normgivende.

Af pladsmæssige grunde er der kun få kommentarer til de enkelte punkter, ligesom materialeoplysninger helt er udelade. Det bør bemærkes, at der ved eksemplerne er mange muligheder for tværfagligt samarbejde.

Eksempel 1

1. hf: To perioder før 1918

1) Roms historie .

2) Danmark 1870-1914 .

Historieopgaven .

2. hf : Tiden efter 1918

A. Indgående behandlet

1) Danmark i 1930'erne ca. 10 timer

Hovedvægt på socialhistorie og

økonomisk historie.

De studerende opsøger materiale

udenfor kursus, optager interviews.

2) Sovjetunionen 1923-45 ca. 12 timer

NEP, planøkonomi, 2. verdenskrig.

3) Den kolde krig ca. 16 timer

Hovedvægt på de første år og et

par senere konflikteksempler.

4) Den tredje verden efter 1950 ca. 15 timer

Hovedvægt på afrika, Ghana

behandles som eks. U-landsproblemer.

5) Det danske samfund 1960-84 ca. 14 timer

Hovedvægt på social og kulturelle

forhold, men den økonomiske

udvikling gennemgås.

B. Oversigtslæsning ca. 20 timer

Eksempel 2

1. hf : To perioder før 1918

1) Danmark i Middelalderen .

2) Verdenshistorie 1760-1815 .

Historieopgaven .

2. hf : Tiden efter 1918

A. Indgående behandlet

1) Krisen i 1930 og dens bekæmpelse ca. 15 timer

USA, Tyskland og Danmark.

2) USA 1945-80 ca. 20 timer

Både den indre udvikling og udenrigspolitik.

3) Dansk økonomi og politik 1940-70 ca. 18 timer

Besættelsen, efterkrigstidens økonomiske udvikling.

4) Afkoloniseringen efter 1945 ca. 15 timer

Et asiatisk og et afrikansk land

fx Indien og Ghana.

B. Oversigtslæsning ca. 20 timer

Efter ønske fra de studerende bruges

nogle af timerne på Palæstinaproblemet.

Eksempel 3

1. hf : Danmarkshistorien fra de ældste tider til nu.

Her vil være mulighed for at inddrage lokalhistorie, museumsbesøg, industriudvikling eller hvad der nu er gørligt i den egn, hvor undervisningen foregår. Hovedfaserne i Danmarks historie behandles med anvendelse af varieret og centralt materiale. Der anvendes mange billeder.

En periode før 1918 behandles indgående.

Historieopgaven skrives i dansk historie.

2. hf : Verdenshistorie efter 1870.

Begyndende i 1870 samler undervisningen sig om verdensproblemerne

Imperialisme.

Kolonikrige/kold krig.

U-landsproblemer.

Dette skal så være de gennemgående temaer, som ses under de skiftende magtkonstellationer mellem de dominerende lande.

Ingen DK-historie 2. år.

Eksempel 4

1. hf : 1) USA i det 19. århundrede .

Bredt behandlet periode, alle væsentlige sider af samfundslivet behandles. Nutidige Fortolkninger og udlægninger anvendes.

2) Tyskland og Danmark i 1930'erne .

Hovedvægt på den politisk-økonomiske udvikling. Nazismens ideologi udtrykt i propaganda af forskellig art.

Historieopgaven .

2. hf : 1) Fattigdom som samfundsproblem i Danmark

ca. 1500-1930'erne .

Tema med overblik og sammenhæng.

2) Øst-Vest konflikten efter 1945 .

Konflikten mellem systemerne, internationale konflikter. Materiale med synspunkter fra begge lejre. Eksempler på internationale kriser, en enkelt behandles grundigere.

3) Nord- Syd konflikten efter 1945 .

U-landsproblemerne generelt. Et par behandles grundigere med et relevant og varieret materiale.

4) Danmark efter 1945 .

Hovedvægt på den økonomiske udvikling og Danmarks placering i international politik.

Eksempel 5

1. hf : 1) Grav hvor du står: Levevilkår i Danmark 1900-1980'erne .

Med udgangspunkt i en beskrivelse af elevernes nuværende situation som hf-studerende i Danmark undersøges deres families sidste 3-4 generationer, og forandringerne i levevilkårene sammenlignes med generelle udviklingsmønstre i Danmark.

ca. 4 uger

2) Periode: Danmark 1800-1918 .

Hovedvægt på hvorledes det danske samfund ændres fra et feudalt bondesamfund til et kapitalistisk/ industrialiseret samfund. Industrialiseringens betydning for dagligdagen: arbejde, mad, tøj, bolig, familie.

ca. 12 uger

3) Den europæiske ekspansion 1500-1918 .

Hovedfaserne i ekspansionen behandles med eksempler

fra forskellige verdensdele. ca. 10 uger

Historieopgaven . ca. 8 uger

2. hf : 1) Kina 1912-80 .

Borgerlig revolution, borgerkrig, opbygning af et socialistisk samfund. Hovedvægt på samfundsudvikling og den socialistiske udviklingsstrategi. ca. 4 uger

2) USA og Sovjetunionen i 1930'erne og 1960'erne.

Hovedvægten på de strukturelle forskelle på de to landes udvikling ca. 7 uger

3) Øst- Vest konflikten efter 1945 .

Hovedfaserne i konflikten. Nogle konflikteksempler fra forskellige verdensdele behandles (fx Berlin, Korea, Vietnam). ca. 7 uger

4) Forandringer i Danmark 1960-84 .

Gennem arbejde med både økonomiske, politiske og kulturelle temaer belyses de store forandringer i de studerendes eget samfund. ca. 7 uger

5) Oversigtslæsning og aktuel debat . ca. 4 uger

11. Den større skriftlige opgave

Formålet med arbejdet med en større skriftlig opgave i historie er, at de studerende kan udnytte den indsigt og de færdigheder, som er opnået gennem udarbejdelsen af historieopgaven i 2. semester og undervisning i historie i øvrigt, inden for et stofområde, som de er interesserede i. Opgaven kan skrives i stof fra hele det historiske forløb, og emnet formuleres af læreren inden for det med den studerende aftalte område, dog må den større skriftlige opgave ikke være en gentagelse af historieopgaven fra 1. hf.

For at lærerens vejledning før og den studerendes arbejde i opgaveugen kan foregå under rimelige vilkår, er det vigtigt, at man meget tidligt får afgrænset det område, som opgaveformuleringen skal falde indenfor, og det materiale, som skal danne grundlag for opgaven. Mindst 1 måned før opgaveugen, bør læreren og den studerende drøfte omfanget af området og de kilder og fremstillinger, som den studerende agter at inddrage i arbejdet. Læreren kan på grundlag af den studerendes forslag herigennem danne sig et indtryk af, i hvilken retning den studerendes særlige interesse går og kan give forslag med hensyn til materialet. Et par uger før opgaveskrivningen skal området og materialegrundlaget påny drøftes og præciseres, således at læreren er fuldt fortrolig med den studerendes arbejdsområde forud for opgaveformuleringen.

Det er ikke tilladt at afvise studerende, der ønsker at skrive den større skriftlige opgave i historie, for eksempel med den begrundelse, at den studerende er fagligt meget svag, eller at man som lærer har vanskeligt ved at vejlede i det foreslåede emne. Derimod kan læreren afvise emner, der ligger uden for, hvad man normalt beskæftiger sig med i faget historie, fordi det kan blive overordentlig svært, måske endog umuligt for lærer og censor at bedømme opgaven. Derfor hører opgaver som Thorvaldsens liv, eller Einstein som fysiker og menneske, eller Flyvemaskinens udvikling og historie, eller De moderne Olympiader, ikke hjemme i faget historie, medmindre de sættes ind i en samfundsmæssig sammenhæng.

Den endelige opgavetitel bør formuleres således, at den dækker centrale problemer inden for det område, den studerende har beskæftiget sig med. Titlen må ikke på forhånd være kendt af den studerende, men bør heller ikke virke overraskende. Opgaven skal udformes, så den studerende har mulighed for selvstændigt at tilrettelægge sit stof samtidig med, at der stilles krav om en argumenteret stillingtagen til væsentlige årsagssammenhænge.

Af hensyn til såvel den studerende som bedømmerne bør opgaveformuleringen ikke være så bred, at den er uden eller næsten uden anvisninger på, hvad der kræves, og dermed helt overlader problemformuleringen til den studerende selv. Erfaringsmæssigt er kun de færreste af de studerende i stand til at disponere og problematisere et større stofområde. De fleste vil, stillet over for en meget bred opgaveformulering, være tilbøjelig til kun at levere en oversigt over emnet. En opgave af følgende type bør derfor undgås.

Eksempel: område: Danmark under besættelsen.

titel: Modstandskampen.

På den anden side bør opgaveformuleringen heller ikke være så udførlig og indeholde så mange anvisninger, at den i udpræget grad disponerer emnet og binder den studerende til et af læreren fastlagt skema. Et eksempel på denne opgavetype er givet nedenfor.

Eksempel: område: Modstandskampen under besættelsen 1940-45.

titel: Først gives en indledende fremstilling af den danske regerings syn på modstandsbevægelsen. Dernæst gøres der rede for baggrunden for dannelsen af Frihedsrådet, dets sammensætning, formål og organisation. Endelig vurderes Frihedsrådets indsats og betydning for Danmarks frihedskamp.

En opgaveformulering bør indeholde en klart afgrænset problemstilling (gerne med henvisning til et bestemt materiale, som den studerende har arbejdet med), give mulighed for at arbejde på flere niveauer samt en rimelig dispositionsfrihed. Et eksempel herpå er givet nedenfor, idet det dog må understreges, at opgaver, som opfylder ovenstående krav, naturligvis kan formuleres på andre måder.

Eksempel: område: Modstandsbevægelsen.

titel: Giv en redegørelse for de vigtigste problemer i forbindelse med fremskaffelsen af våben og sabotagemateriale til kampen mod den tyske besættelsesmagt. Vurder i forbindelse hermed Frode Jacobsens og Schjødt-Eriksens synspunkter på fordelingen af de våben, der fra 1944 kom fra Sverige.

Erfaringsmæssigt ønsker en del studerende at skrive opgaver af stærkt biografisk art, fx om Napoleon, Grevinde Danner eller Hitler. Hvis sådanne opgaver skal resultere i andet og mere end en sammenskrivning af en eller flere biografier, er det tilrådeligt, at opgaveformuleringen samler sig om veldefinerede problemstillinger og/eller diskussion af forskellige opfattelser af den pågældende person og hans/hendes handlinger og anskuelser. Et eksempel på en sådan opgave er givet nedenfor

Eksempel: område: Hitler som politiker.

titel: En redegørelse for og sammenligning af argumentationen hos Hofer og Taylor vedrørende forholdet mellem Hitlers udenrigspolitiske ideer og hans aktuelle udenrigspolitik 1935-39. Materialet er Hofer: Nationalsocialismen og Taylor: Årsagerne til anden verdenskrig.

Kun hvis den studerende selv udtrykker ønske om det, er det rimeligt at inddrage fremmedsprogligt materiale i den større skriftlige opgave.

Ved bedømmelsen af den større skriftlige opgave kan følgende kriterier anvendes

1. Opgavens sværhedsgrad - selv om den enkelte opgavestiller bestræber sig på at formulere opgaver af nogenlunde samme sværhedsgrad, er det hensigtsmæssigt, at censor overvejer, om der er tale om en let eller vanskelig problemstilling.

2. Hvilken litteratur er anvendt for eksempel

a) antallet og omfanget af kilder og/eller fremstillinger, der er brugt ved opgavens besvarelse (og altså ikke blot opført på litteraturlisten).

b) det anvendte materiales niveau: vanskelige eller lette fremstillinger/kilder (videnskabelige afhandlinger eller bøger til folkeskolen og populære artikler)

3. Noteapparat/kildehenvisninger - er besvarelsen forsynet med henvisninger i et sådant rimeligt omfang, at det klart fremgår, hvilket materiale besvarelsens enkelte afsnit bygger på?

4. Disposition af opgaven , for eksempel

a) er opgaven disponeret således, at de stillede spørgsmål/ problemstillinger besvares/behandles?

b) hvorledes disponeres opgavens emne/problemstilling i hoved- og underafsnit?

c) hvorledes er vægtningen af de enkelte afsnit? Er der afsnit, som er for korte/lange/mangler i forhold til opgavens titel?

d) hvorledes er forholdet mellem indledning, selve fremstillingen og konklusionen?

5. Selve fremstillingen , for eksempel

a) er der sammenhæng i fremstillingen? Kædes de enkelte afsnit logisk sammen?

b) indføres personer/begreber/begivenheder på logisk måde, i sammenhæng med emnet eller tilfældigt og uformidlet?

c) er der foretaget en selvstændig udvælgelse og bearbejdelse af stoffet, eller er der tale om en ukritisk eller ligefrem ordret afskrift af forskellige værker/kilder?

6. Sammenfattende vurdering af besvarelsens niveau , herunder

a) referat? Er der blot tale om en ukritisk gengivelse af materialet?

b) redegørelse? Har besvarelsen karakter af en redegørelse, der bygger på et enkelt eller et par værker, det vil sige er forholdsvis enkel, eller gøres der rede for en kompliceret problemstilling måske ud fra et forholdsvis stort og/eller vanskeligt materiale?

c) diskussion? Tages der begrundet stilling til de stillede problemer og/eller det anvendte materiale? Føres diskussionen af synspunkter igennem?

Det er klart, at opgavens formulering i høj grad indvirker på, hvilket niveau der er opnåeligt eller krævet. Dog må man ikke forvente eller kræve, at den større skriftlige opgave hovedsageligt bevæger sig på de meget høje niveauer, såsom de egentlige analyse- og synteseniveauer. Af en gennemsnitsbesvarelse kan man ikke forvente mere end en redegørelse for de opstillede problemer, rimelig anvendelse af materialet samt en karakteristik af dettes værdi.

Det må understreges, at bedømmelsen af den større skriftlige opgave skal bero på et samlet skøn , hvori indgår alle de ovennævnte forhold.

Det vil være hensigtsmæssigt at anvende bedømmelseskriterier som de ovennævnte ved kritikken af historieopgaven, således at de studerende kan tage hensyn hertil ved arbejdet med den større skriftlige opgave.

12. Eksamen

Eksamensopgivelserne

Eksamensopgivelserne skal afspejle den undervisning, der faktisk har fundet sted, således at eleverne ikke oplever eksamen som forvredet i forhold til undervisningen. Af pensumindberetningsskemaet skal det klart fremgå, på hvilken måde og udfra hvilke perspektiver stoffet er læst, således at det er klart for censor, på hvilken måde de studerende har arbejdet med de forskellige dele af det opgivne pensum.

Til eksamen opgives det i 2. hf indgående behandlede stof. Omfanget skal mindst være 225 sider grundbogs- og fremstillingsstof. I tilslutning hertil opgives desuden et materiale, der i omfang svarer til mindst 60 sider tekster. Heraf skal mindst 30 sider være skriftlige kilder, medens resten kan bestå af ikke-skriftlige kilder og/eller fremstillingsstof, der ikke er benyttet som grundbog. Er dette materiale særligt omfangsrigt, kan mængden af »grundbogsstof« tilsvarende begrænses.

Sidetallet i eksamensopgivelserne angiver et minimum. Hvis materialet og det læste fremstillingsstof er af begrænset sværhedsgrad, bør sidetallet forøges, men det samlede omfang af eksamensopgivelserne bør dog ikke væsentligt overstige de ovenfor angivne sidetal.

Opmærksomheden henledes på, at stof fra tiden før ca. 1918, som er indgående læst i 2. hf, skal indgå i eksamensopgivelserne.

Historisk stof fra tværfaglige projekter kan indgå i eksamensopgivelserne.

Hvad angår film og videooptagelser, kan selve filmen eller videooptagelsen kun indgå i eksamensopgivelserne, hvis de studerende sikres adgang til at se den i læseferien og anvende den i forberedelsestiden ved eksamen, men det materiale, der har været arbejdet med i tilknytning til film eller videooptagelser kan godt opgives til eksamen.

Skønlitteratur kan i begrænset omfang indgå i eksamensopgivelserne.

Materiale, som de studerende selv har indsamlet, og som er metodisk forsvarligt behandlet og af passende kvalitet, fx interviews, kan også indgå i eksamensopgivelserne.

Angående gruppeopgivelser til eksamen gælder følgende

Et hold har normalt fælles eksamensopgivelser, men undtagelsesvis kan der være tale om gruppeopgivelser.

Uden forudgående tilladelse kan gruppevise eksamensopgivelser kun foretages inden for een periode, eet tema eller eet emne i de samlede eksamensopgivelser i historie. De enkelte studerendes samlede mængde opgivet stof må i så fald have samme omfang, som hvis eksamensopgivelserne udelukkende var holdopgivelser.

Ønsker man at benytte en sådan fremgangsmåde, må det klart fremgå af opgivelserne, hvad der eventuelt er fællesstof for hele holdet inden for perioden eller emnet, og hvad der er specifikt for de enkelte grupper. Gruppeopgivelserne angives på en liste med de studerendes navne. Listen vedlægges skemaet med pensum- og eksamensopgivelser for holdet.

Ved afholdelsen af eksamen skal et antal spørgsmål svarende til den pågældende periodes eller det pågældende emnes andel af eksamenspensum falde inden for gruppernes emneområde. Der bør udarbejdes flere spørgsmål til hver gruppes emne. Man kan altså ikke nøjes med at skrive »dit gruppearbejde« eller lignende.

Vedrørende brug af ulæst materiale til eksamen gælder følgende

Ved eksaminationen i tekster og billeder m.v. benyttes det til eksamen efter bekendtgørelsens regler opgivne materiale. Imidlertid kan der ved en del af eller ved hele stofområdet efter ansøgning benyttes ukendt materiale til eksamen. Følgende betingelser gælder herfor

1) Fremgangsmåden må være godkendt af eksaminanderne,

2) Alle eksaminander på holdet skal ved lodtrækning have mulighed for at få en ulæst tekst,

3) Teksterne skal være korte - ikke over 1-2 normalsider afhængigt af sværhedsgraden - og velegnede til at belyse centrale problemer i det opgivne stof.

Ønsker holdet at benytte ulæste tekster til eksamen, skal man søge direktoratet herom inden 1. februar i det år, eksamen finder sted. Ulæst materiale, der ønskes anvendt ved eksamen, skal sendes til censor mindst 7 dage før eksamensdagen.

Eksamensspørgsmålene

Eksamensspørgsmålene skal dække det opgivne pensum og være udformet således, at det står klart for de studerende, hvad de skal foretage sig i de 40 minutters forberedelsestid. Der skal også tages hensyn til, at de studerende har alle hjælpemidler til rådighed i forberedelsestiden, således at eksamensspørgsmålene ikke lægger op til blot reproduktion af bogsider i det opgivne pensum.

Ved udformningen af eksamensspørgsmål bør der tages udgangspunkt i, hvorledes undervisningen har været tilrettelagt. Dette gælder især materialets karakter og de synsvinkler og metoder, der har været anvendt. Har de studerende fx arbejdet meget med selv at fremskaffe og bearbejde materialet, bør der tages højde herfor ved udformningen af eksamensspørgsmålene, og har der fx været arbejdet med bestemte metoder, kan dette indgå i eksamen ved at lade eksamensspørgsmålene omfatte disse færdigheder.