Skrivelse om vejledende pensumbeskrivelse for kursus i teoretisk pædagogik

Skrivelse om vejledende pensumbeskrivelse for kursus i teoretisk pædagogik

Pædagogikums teoretiske del består af

A. Et obligatorisk fagligt-pædagogisk kursus i det enkelte fag (2-4 dages internatskursus, tilrettelagt og ledet af direktoratets fagkonsulenter). Fagdidaktiske problemstillinger er behandlet i hæftet: »Introduktion til fagdidaktik for lærerkandidater i gymnasiet og hf.«

B. Teoretisk pædagogik , der gennemføres enten ved kursusdeltagelse eller ved en skriftlig prøve efter selvstudium.

De teoretisk-pædagogiske problemstillinger, der udgør indholdet af kursus og pensum til prøven er beskrevet i dette hæfte.

Hvorfor teoretisk pædagogik?

Lærerkandidaterne møder til uddannelsen som gymnasielærer med en grundig videnskabelig uddannelse. Uddannelsen i teoretisk pædagogik (og de fagdidaktiske kurser) er en hjælp til at omsætte denne baggrund til praktisk undervisning og til at kunne påbegynde arbejdet som lærer i gymnasiet og hf. Et yderligere formål er at give kandidaterne et grundlag for at holde sig a jour med den pædagogiske diskussion.

Ifølge bekendtgørelsen om den pædagogiske uddannelse af lærere ved gymnasieskolen af 30. juni 1982 omfatter undervisningen i teoretisk pædagogik nedenstående problemområder

1. Undervisningen i gymnasiet og ved kursus til højere forberedelseseksamen (herunder elevers og læreres forudsætninger, fagenes placering og funktioner samt planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning).

2. Gymnasiet og kursus til højere forberedelseseksamen som samfundsinstitution (herunder udviklingen i skolesystemet, skolens organer, fagene).

3. Uddannelsessystemet iøvrigt.

Psykologiske, pædagogisk-sociologiske og didaktiske synsvinkler inddrages i alle dele af teoriundervisningen på en måde og i et omfang, der tager hensyn til kandidaternes aktuelle arbejdsopgaver og pædagogiske erfaringer.

I det følgende gives et overblik over de væsentligste temaer i undervisningen i teoretisk pædagogik, som er disponeret efter de ovennævnte punkter 1 - 3

1. Undervisningen i gymnasiet og hf s. 2

2. Gymnasiet og hf som samfundsinstitution s. 12

3. Uddannelsessystemet i øvrigt s. 13

Pensumlitteraturen er anført på s. 15

1.0. Undervisningen i gymnasiet og hf.

1.1. Deltagerforudsætninger.

Elever og lærere deltager i undervisningssituationen, og i udtrykket deltagere ligger det ideelle mål, at begge indgår som ligeværdige, ansvarlige medspillere.

Både elever og lærere er præget af deres sociale baggrund og tidligere socialisering, og begge parter har nogle forventninger til systemet og til hinanden.

Elever.

Elevernes forventninger til gymnasiet/hf er opbygget dels af folkeskolen, dels af forældre og kammerater. Arbejdspresset, det faglige niveau og det mere upersonlige forhold til lærerne er med til at gøre overgangen vanskelig.

Det viser sig, at elevernes sociale baggrund har en særlig betydning for, hvordan de klarer sig i gymnasiet. For mange elever, især de der kommer fra miljøer uden en teoretisk uddannelsestradition bag sig er skolens sprog og normer fremmede og indholdet af undervisningen abstrakt. Af samme grund er rekrutteringen af elever til gymnasiet stadig skæv. Selv om det ikke længere kun er de højere socialgruppers børn, der kommer i gymnasiet, er socialgruppe 5 stadig stærkt underrepræsenteret.

Der er foretaget undersøgelser, der beskriver de 16-19 årige gymnasieelever i relation til samfundet, skolen, familien og kammeratskabsgruppen. Sådanne undersøgelser kan bidrage til at forklare gymnasieelevers forskellige reaktioner på skolens faglige og sociale krav.

Ungdomspsykologien har beskæftiget sig med de særtræk, der karakteriserer gruppen af unge mere generelt. Ved starten af 1.g er eleverne aldersmæssigt stadig i puberteten og præget af denne periodes særlige problematik. De unge befinder sig i en marginalposition, mellem barn og voksen, endnu usikre på deres identitet. Megen psykisk energi bliver brugt til bearbejdelse af emotionelle forhold, til tider i en sådan grad at det kan blokere for skolearbejdet.

Nyere socialiseringsteorier har i de senere år skabt debat omkring begrebet den ny socialkarakter. Ifølge disse teorier skulle mange unge været præget af at have vanskeligt ved at etablere stabile relationer til omverdenen af manglende evne til at udskyde og regulere behov og af stærk afhængighed af kammeratskabsgruppen.

Hvilken motivation har denne gruppe unge mennesker for at gå i gymnasiet?

Netop fordi rekrutteringen til gymnasiet omfatter en så stor andel af en ungdomsårgang, vil motivationen være ret forskelligartet, fra de mest målrettede til dem, som blot skal have tiden til at gå.

Alle lærere må tage stilling til motivationsproblemer og overveje, hvordan undervisningen skal tilrettelægges, hvis det f. eks. skal lykkes at engagere de mindre målrettede elever. Imidlertid skal dette helst ikke ske på bekostning af det faglige niveau, ikke mindst i en situation hvor karakterne til den afsluttende prøve spiller en stadig større rolle for eleverne på grund af adgangsbegrænsninger i de videregående uddannelser.

En stadig mindre del af studenter og hf'ere fortsætter i dag til de lange videregående uddannelser, mens mange går ind i de såkaldte mellemuddannelser eller direkte ud i erhvervslivet. Diskussionen om gymnasiet/hf's indhold drejer sig derfor blandt andet om, hvorvidt der skal lægges vægt på et studieforberedende eller snarere på et almentdannende forløb, og hvad indholdet af det sidste i så fald skal være.

Inden for storby-områder har undersøgelser vist, at op mod 60 pct. af eleverne har erhvervsarbejde. Det kan have forskellig indvirkning på deres faglige og sociale engagement i skolen og på tilrettelæggelse af undervisningen. Hertil kommer forskellige fritidsaktiviteter, hvor regelmæssig dyrkelse af sport er den mest almindelige.

Alle disse ting hører med, når man skal se på, hvilken rolle skolen overhovedet spiller i elevernes tilværelse, og hvilke pædagogiske udfordringer lærerne står overfor i undervisningen.

Lærerne.

De danske gymnasielærere kom tidligere stort set fra den bedrestillede middelklasse. De var socialiserede gennem skoler og universiteter, der var præget af det traditionelle, borgerlige dannelsesideal, og uddannelserne var snarere rettet mod forskning end mod gymnasiet.

Der er i dag en stor spredning i lærerkandidaternes sociale baggrund og uddannelsen bygger for en del fags vedkommende på langt friere læseplaner end tidligere. Kandidater, der i deres studietid har kvalificeret sig inden for særlige områder, kan derfor opleve, at de i den første tid i gymnasieskolen skal omstille sig til gymnasiets faglige mål og det af holdet udvalgte pensum.

En gymnasielærer arbejder til daglig inden for nogle rammer, der kan beskrives således: der er de faglige krav, som sættes af bekendtgørelserne og lærerens egen fagopfattelse: der er elevernes krav på medbestemmelse og valget af undervisningsform. Dertil kommer samspillet mellem lærer og elever og det faglige niveau, som er afhængig af klassetrin og elevforudsætninger. Foruden tilrettelæggelse og gennemførelsen af den daglige undervisning, må en lærer deltage i lærerråds- og lærerforsamlingsmøder, i eventuelt administrativt arbejde og han/hun må samarbejde med kolleger omkring klasser og hold.

Dertil kommer arbejdet med at holde sig fagligt a jour, bl.a. gennem deltagelse i efteruddannelseskurser og medlemskab af faglige foreninger.

1.2. Forskellige pædagogiske skoledannelser.

Forskellige opfattelser af undervisning har i tidens løb præget udviklingen i uddannelsessystemet, herunder gymnasiet. Pædagogiske slagord har i de senere år præget debatten om undervisningens mål og midler, f.eks. begreber som anti-autoritær pædagogik, frigørende pædagogik, teknologisk pædagogik, eksistentialistisk pædagogik, marxistisk pædagogik, erfaringspædagogik, modkvalificeringspædagogik m.m.

Disse forskellige tendenser kan groft anskues ud fra tre videnskabsteoretiske referencerammer

A. En teknologisk referenceramme.

En teknologisk pædagogik bygger på videnskabelige undersøgelser af læreprocessens natur. Gennem en inddragelse af resultater fra den psykologiske og pædagogiske forskning, er det lærerens opgave at opstille mål og vælge egnede metoder, der sikrer at eleverne systematisk og logisk føres til det opstillede mål. Det bagvedliggende behavioristiske menneskesyn bygger på opfattelsen af, at menneskets handlinger er forudsigelige, hvorfor indlæring bliver et spørgsmål om at finde de påvirkningsfaktorer, der vil føre til det ønskede resultat.

Spørgsmålet om elevernes forudsætninger, motivation og behov indgår som vigtige overvejelser i lærerens planlægning, ligesom læreren må overveje, hvilke tekniske hjælpemidler, der mest hensigtsmæssigt vil føre eleverne til målet.

B. En humanistisk referenceramme.

En humanistisk præget pædagogik sætter det enkelte menneskes udvikling i fokus. Heri ligger en kritik af den ensidigt fagligt opbyggede skole, der fremmedgør eleverne og fratager dem mulighederne for gennem aktivt arbejde at udvikle deres skabende og følelsesmæssige sider.

Eleverne er ikke objekter, der skal bearbejdes, men indgår som subjekter i en ligeværdig dialog.

Undervisningen skal udfordre eleverne til selvstændige overvejelser om undervisningens mål og midler. Spørgsmål om beslutninger, valg og ansvar er centrale for den pædagogik, der er baseret på humanistiske idealer. Undervisningen skal føre til skabelse af meningsfulde sammenhænge og en dybere livsforståelse.

Den humanistisk orienterede pædagogik indebærer en kritik af et fremmedgjort og undertrykkende samfund, men altafgørende er humanismens opfattelse af, at det enkelte menneske har en fri vilje og dermed potentielt har en mulighed for frit at vælge og realisere egne mål. Vægten lægges således ikke på at ændre samfundet, men på at udvikle eleverne til at frigøre deres personlige potentiale.

C. En kritisk-dialektisk referenceramme.

En kritisk-dialektisk pædagogik lægger vægt på, at undervisningen knyttes til samfundsmæssige forhold. Udgangspunktet for undervisningen skal søges i praktiske problemer, i elevernes egne oplevelser af modsætningsforhold. Hovedformålet vil være at engagere eleverne i en analyse af undertrykkelsesmekanismer med den hensigt at ændre de kræfter, der styrer det enkelte individ. Teori/praksisforholdet er væsentligt i denne forbindelse. Den pædagogiske proces vil være orienteret mod værdivalg og umuliggør således en værdipluralistisk holdning.

Det bagvedliggende menneskesyn er baseret på opfattelsen af, at udvikling og indlæring er noget, der sker i en vekselvirkning mellem mennesker og deres omverden, igennem praktisk virksomhed, som vil forandre verden og dermed mennesket selv. Den kritiske orienterede pædagogik er en kritik af humanismens stræben mod individuel selvrealisering til fordel for en realisering af fælles mål.

Gymnasiet rummer sædvanligvis flere forskellige pædagogiske opfattelser, der kommer til udtryk i de forskellige holdninger, de enkelte lærere og skolens ledelse indtager, holdninger, der i sidste instans er et resultat af menneskeopfattelse og politisk indstilling.

1.3. Didaktiske og metodiske overvejelser.

Uanset referenceramme vil en gymnasielærer befinde sig i den situation, at han/hun skal planlægge og gennemføre et undervisningsforløb. Hvilke overvejelser dette kan medføre vil imidlertid afhænge af det teoretiske udgangspunkt.

Inden for den teknologiske referenceramme er der udviklet et omfattende beskrivelsessystem, der i sin enkleste form kan

sammenfattes i modellen

Elevforudsætninger Mål Middel Evaluering

På baggrund af elevforudsætningerne og det/de opstillede mål for undervisningen vælges de midler (stofvalg, arbejdsmetoder og av-midler), der mest hensigtsmæssigt kan opfylde målkravene. Undervisningen slutter med en evaluering, hvor det konstateres, om målet for undervisningen er nået eller om der skal foretages korrektioner.

A. Didaktiske overvejelser.

Begrebet didaktik har ikke et entydigt betydningsindhold. I en snæver teknologisk orienteret sammenhæng beskrives didaktik som den del af undervisningslæren, der beskæftiger sig med undervisningens mål, midler, indhold, elevforudsætninger og evaluering.

Didaktik vil i en bredere betydning involvere en formålsanalyse. Indholdet er bestemt af formålet for undervisningen, og til ethvert formål er knyttet en menneske- og samfundsopfattelse. Det hører i denne sammenhæng med til de didaktiske overvejelser at klargøre sig værdigrundlaget og dermed formålet med undervisningen.

Overvejelser om undervisningens mål.

Når målene for undervisningen skal beskrives, rejser der sig en række spørgsmål. Hvor præcist skal målene beskrives, hvordan skal de beskrives, hvilken terminologi skal anvendes? Er det kun de faglige mål, der skal angives eller skal målbeskrivelsen også indeholde holdningsmæssige mål? Hvem skal have indflydelse på målangivelserne - er det læreren, der opstiller mål for eleverne eller er det lærer og elever i fællesskab?

Udover disse spørgsmål kan det yderligere være nødvendigt på forhånd at tage stilling til, hvilket indlæringsniveau undervisningen sigter mod.

Udvælgelse og organisering af stof.

Til de didaktiske overvejelser hører også udvælgelse af egnet stof (bøger, artikler, kompendier, film) samt overvejelser om, hvordan stoffet skal organiseres.

Den eksplosive udvikling af ny viden, der gør sig gældende inden for de fleste fagområder, gør det påtrængende at overveje, udfra hvilke principper stofudvælgelsen skal foregå. Skal faget formidles ud fra en logisk-systematisk opbygning? Hvis ikke, hvilke emner skal da udvælges?

Som et særligt princip for stofudvælgelsen kan nævnes det eksemplariske princip, hvor det udvalgte stof skal kunne spejle helheden. Det eksemplariske princip, der oprindeligt er udformet som en metode til stofreduktion, er tillige styrende for undervisningens planlægning og tilrettelæggelse, og arbejdet efter dette princip giver eleverne andre færdigheder og et ændret fagsyn.

Med hensyn til organisering af stoffet kan man f.eks. overveje en logisk organisering, der følger fagets/emnets logiske opbygning, eller en psykologisk organisering, som prioriterer en stofudvælgelse baseret på elevernes erfaringer, udviklingstrin, faglige forudsætninger og motivation.

B. Metodiske overvejelser.

Metodik betegner dels en systematisk fremstilling af undervisningsmetoder og dels den specifikke fremgangsmåde, der anvendes i en konkret situation.

Undervisningsprincipper.

Hvad skal være det grundlæggende undervisningsprincip? Skal stoffet problematiseres således, at eleverne aktivt bearbejder stoffet for derigennem at opnå en for dem ny erkendelse (det induktive princip) eller skal stoffet forelægges eleverne, der derefter afprøver deres forståelse eventuelt på nogle eksempler (deduktive princip)? Der kan også skelnes mellem et formelt og et funktionelt undervisningsprincip. Ved formel undervisning forstås træning af delfunktioner som siden integreres, mens man ved funktionel undervisning arbejder med hele den aktivitet, der skal læres, for siden at finpudse detaljerne. Funktionel undervisning sigter mod umiddelbar praktisk anvendelighed, hvorfor undervisningssituationen skal ligne praksis mest muligt.

Overvejelser om arbejdsformer.

De undervisningsprincipper, der vælges, danner grundlag for valg af arbejdsformer. Forelæsning og klasseundervisning er traditionelle arbejdsformer, som i dag i stigende grad suppleres med forskellige former for gruppearbejde.

Gruppeundervisningen kan strække sig fra kortere sekvenser til længerevarende forløb og kan være overvejende lærerstyret eller elevstyret. Gruppearbejde kan anskues som en arbejdsteknik til indlæring af et på forhånd givet stof eller som et middel til, at eleverne opnår en højere erkendelse, såfremt gruppen konfronteres med problemer hvor svaret ikke er givet på forhånd.

Gruppearbejde kan også have til formål at differentiere undervisning i klassen, således at grupperne sammensættes med særlige hensyn til elevernes forskellige behov.

Projektarbejdsformen er en undervisningsmetode, der er ved at vinde indpas i gymnasieskolen. Eleverne arbejder i grupper med et emne eller tema, der stiller krav til deres selvstændighed og ansvarlighed. Følgende fire kriterier kan definere et projektarbejde: deltagerstyring, problemorientering, teoripraksis relatering og tværfaglighed, men det kan diskuteres, om alle fire kriterier skal være opfyldt for, at man kan kalde det et projektarbejde.

Uanset hvordan gruppearbejde/projektarbejde anvendes, vil der være nogle generelle overvejelser i forbindelse med, hvordan grupperne skal sammensættes, forberedelse af indholdsaspekter og overvejelser i forbindelse med afslutning/opsamling.

Undervisningsdifferentiering.

Brugen af egentlig undervisningsdifferentiering, som man kender det i folkeskolen, er endnu ikke særlig udbredt i gymnasiet og på hf. På grund af den stadig større spredning i elevernes forudsætninger, må den enkelte lærer dog hyppigt tage stilling til om forskellige former for undervisningsdifferentiering er påkrævet. Dette kan dels ske ud fra nogle metodeovervejelser, der sigter mod at tilbyde eleverne valg mellem forskellige undervisningsformer. Dels kan problemet anskues indholdsmæssigt, idet man arbejder med forskellige tilgange til et stof, og derved giver eleverne forskellige udfoldelsesmuligheder.

Klasseværelsessamtalen.

Gennem klasseværelsessamtalen realiseres lærerens didaktiske og metodiske overvejelser i mødet med eleverne. I denne samtale formidles det faglige indhold, men samtidig kommunikeres der også andre meddelelser og på andre niveauer, f.eks. formidles de personlige relationer. Sideløbende med den faglige indlæring foregår der en medlæring; det forhold der i den pædagogiske debat er blevet kaldt den skjulte læreplan. Her formidles holdninger, normer og skoleforventninger. Disse dele af kommunikationen må antages at foregå relativt ubevidst for såvel lærere som elever. Ofte kommer lærere i den situation, at de kommunikations- og arbejdsformer de benytter, er i modstrid med det indhold, de ønsker at formidle.

I pædagogikumforløbet fokuseres der erfaringsmæssigt meget på lærerens »spørgeteknik« om læreren er i stand til at stille klare spørgsmål, ramme elevernes niveau o.s.v., men måden at formulere spørgsmål på må ses i sammenhæng med den samlede kommunikation. Det er lige så vigtigt som lærer at være opmærksom på, hvilken feed-back man som lærer giver elevernes svar. Elevernes svar kan på deres side være bestemt ikke blot af ønsket om at deltage i samtalen men kan også være underlagt karakterstrategier. Det er således vigtigt, at kandidaten bl.a. gennem observation af undervisning bliver opmærksom på disse sider af undervisningen. Kommunikationsformen må stå i et bevidst forhold til de overordnede pædagogiske mål.

Valg af av-midler.

Av-midlerne skal bl.a. tjene til at anskueliggøre væsentlige elementer i undervisningen. På de fleste gymnasier vil der være en del apparatur til rådighed, som læreren skal have kendskab til for at kunne vælge det av-middel, der er det bedst egnede i en given undervisningssituation. Endvidere vil de fleste bånd- og amtscentraler kunne stille forskellige former for av-midler til rådighed ligesom der også her kan gives en introduktion til anvendelsen af av-midlerne.

Evaluering.

Evaluering skal tjene som feed-back på undervisningen. Dels kan evalueringen være en produktevaluering, d.v.s. at lærer og elever evaluerer, om det faglige niveau er nået, dels kan evalueringen være en procesevaluering, hvor lærer og elever evaluerer stofvalg, undervisningsmetodik, lærer/elev aktivitet m.m.

Begrebet evaluering udvider imidlertid den traditionelle brug af begreberne prøver og eksamen ved at skelne mellem formativ evaluering, der er en løbende evalueringsproces, og en summativ evaluering, der finder sted efter afslutningen af et undervisningsforløb, ofte ledsaget af en karaktergivning.

Karakterer og eksamen er et væsentligt element i gymnasieskolen. Uanset valg af undervisningsstof og arbejdsformer afsluttes de fleste gymnasiefag med en eksamen, hvilket nødvendiggør overvejelser i forbindelse med karaktergivning og eksamensafholdelse. Evaluering har således også en klar selektionsfunktion, som i tider med adgangsbegrænsning kan indvirke på den daglige undervisning.

1.4. Alternative didaktikker.

Problemer og overvejelser i forbindelse med undervisningsplanlægning er ridset op i denne fremstilling uden en præcisering af, at de valg den enkelte lærer træffer, nødvendigvis er et resultat af den pågældende lærers pædagogiske referenceramme, og at disse valg i sidste instans er baseret på den holdning læreren har til, hvad eleverne skal lære i gymnasiet.

De didaktiske overvejelser, der er knyttet til den humanistiske tradition , er først og fremmest en stillingtagen til, hvordan der etableres et subjekt-subjekt forhold mellem lærer og elever. Det vil bl.a. betyde, at eleverne reelt må inddrages i planlægningen af undervisningen, og at beslutningsprocesserne på alle planer gøres til genstand for analyse.

Elevaktiviserende undervisningsformer vælges ikke som et middel til at motivere eleverne for undervisningens faglige mål. Elevernes aktive deltagelse og ansvarlige handlen over for de valg, de har truffet, er et mål i sig selv.

Den kritisk-dialektiske pædagogik har som overordnet mål at involvere eleverne i at udforske og behandle problemet knyttet til den samfundsmæssige virkelighed.

De didaktiske overvejelser vil i denne henseende kunne bygge på det eksemplariske princip, som det er udviklet inden for den kritiske pædagogiske referenceramme. Undervisningen er sædvanligvis projektorganiseret og er baseret på deltagernes egne erfaringer og oplevelser af modsætninger. De problemer, man vælger at arbejde med, skal være af en sådan karakter, at de nødvendiggør en inddragelse og stillingtagen til de samfundsmæssige aspekter, der vedrører problemstillingen. Problemer kan ikke behandles isoleret inden for snævre faggrænser, men må ses i brede sammenhænge, hvorfor problembehandlingen sædvanligvis gør krav på tværfaglighed.

Problemorientering, deltagerstyring og eksemplarisk indlæring er fundamentet i de didaktiske principper.

2.0. Gymnasiet og hf som samfundsinstitution.

Læreren må have kendskab til den institution, han/hun arbejder i, dens udvikling, de økonomiske og administrative rammer den fungerer i og dens placering i det samlede uddannelsessystem. Gymnasieskolens formål har altid været dobbelt: dels almendannende dels studieforberedende.

Den voldsomme strukturforandring, der er sket i samfundet, har også medført væsentlige ændringer i skolen funktion i samfundet og en heftig debat om, hvilke kvalifikationer skolen skal bibringe eleverne. Man taler ofte om, at skolen har fire funktioner: skolen skal kvalificere til arbejdslivet (både færdighedsmæssigt, tilpasningsmæssigt og kreativt). Skolen skal socialisere , det vil sige opdrage til de sammenhænge, eleverne senere skal indgå i. Skolen opbevarer eleverne, indtil der er brug for dem i produktionen, og skolen foretager en sortering af eleverne som et led i den almindelige arbejdsdeling i samfundet. Læreren må forholde sig til disse funktioner og må kunne foretage en analyse af de menneskesyn og de politiske, sociale og økonomiske interesser, der ligger bag standpunkterne i denne debat.

Det bliver diskuteret, om den kraftige vækst i gymnasietilgangen er et gode, eller om den er en nødløsning, fordi andre uddannelsesveje er blokerede. I denne forbindelse overvejes det, om der bør foretages ændringer såvel i gymnasiets indhold som i undervisningens form og organisation.

Der foregår derfor for tiden en omfattende forsøgsvirksomhed, hvor man navnlig har koncentreret sig om forsøg med gymnasiets struktur, med indførelse af nye arbejdsformer, med praktik og med en åbning mod samfundet. Læreren må kunne analysere og tage stilling til den omfattende debat om reformer og forsøg.

3. Uddannelsessystemet.

De 16-19 årige kan inddeles i tre grupper, som er bestemt af, hvor de går hen efter folkeskolens 9. eller 10. klasse.

Den gruppe af unge, der søger i gymnasiet eller på hf, udgør på landsplan godt 35 pct. af en ungdomsårgang, men der er store forskelle afhængig af de unges miljømæssige og geografiske placering. Knap 20 pct. forlader gymnasiet eller hf uden afsluttende eksamen og søger eventuelt over i en anden uddannelse.

Den anden gruppe af unge er de der fortsætter med en erhvervsforberedende uddannelse, enten via en læreplads eller på efg (de erhvervsfaglige grunduddannelser) . Denne gruppe af unge udgør 40 - 45 pct. Handelsskolerne har udover efg-basisår tilbud om både kortere og længerevarende uddannelser, og som en ny uddannelse er der som forsøg inden for de tekniske skoler oprettet en højere teknisk eksamen (htx). Indenfor efg er frafaldet betydeligt, og det skyldes ikke mindst manglen på praktikpladser, der resulterer i, at mange unge står uden mulighed for at fuldføre deres uddannelse efter basisåret.

Den tredie gruppe er blevet kaldt restgruppen, idet det er de unge der hverken påbegynder en lærlinge-,efg eller gymnasial uddannelse. På trods af mange forsøg på at udvide uddannelsestilbudene udgør restgruppen over 20 pct. af en ungdomsårgang, i visse dele af landet en langt højere procentdel. Det er især pigerne, der ikke kommer igang med en uddannelse, Ligesom det viser sig, at det især er pigerne, der har svært ved at skaffe sig en praktikplads.

Forholdene på arbejdsmarkedet tvinger måske nogle unge ind i uddannelseforløb, som de ikke er tilstrækkeligt motiverede for. Samtidig ønsker stadig flere ældre at forbedre deres skoleuddannelse. Det er blandt andet sådanne forhold, der har medført en meget stor tilgang til enkeltfags-hf, hvor aldersgennemsnittet er ca. 30 år.

I forskellige politiske sammenhænge er begrebet livslang uddannelse blevet diskuteret. Det kan konstateres, at en stadig større del af den danske befolkning befinder sig et sted i uddannelsessystemet, hvilket nogle finder betænkeligt. Andre vil derimod argumentere for, at et kompliceret og højt udviklet teknologisk samfund stiller krav om en veluddannet befolkning. Uddannelse/omskoling er en af vejene til dette mål.

De uddannelsepolitiske beslutninger, der skal styre denne udvikling, bygger både på politiske holdninger og økonomiske betragtninger. Hvilken retning denne udvikling skal tage, hersker der ikke stor enighed om - hverken inden for gymnasielærerkredse i almindelighed eller inden for de enkelte faglige foreninger.

Også inden for gymnasiets fagrække foregår der en løbende debat om hvilke kvalifikationer, samfundet har brug for. Skal uddannelsen tilpasse sig enkelte aftagerinstitutioners krav, eller snarere befordre en bred og mere almen kvalificering af de unge. De enkelte fag forholder sig forskelligt ud fra reelle uenigheder om, hvorvidt der er tale om positive fornyelser eller nødvendig tilpasning til ydre krav.

SAMLET LITTERATUR

Pensum til teoretisk pædagogik kan for de generelle pædagogiske problemers vedkommende dækkes ind ved nedenstående litteratur. Det forventes, at kandidater, der ikke deltager i kursus i teoretisk pædagogik, i løbet af semestret sætter sig ind i den nedenfor angivne litteratur. For et yderligere og mere deltaljeret studium af delemner henvises til den supplerende litteratur.

Fagdidaktiske problemer og den dertil knyttede litteratur er behandlet i »Introduktion til fagdidaktik for lærerkandidater i gymnasiet og hf.« Det forudsættes, at den enkelte kandidat er bekendt med det fagdidaktiske problemområde i det omfang, som det vedrører kandidatens egne undervisningsfag.

Litteratur

Adrian, Henrik: Væk fra det splittede gymnasium . Gad 1979. En debatbog, der beskriver den splittede skoles rammer, og som på baggrund heraf giver bud på, hvilke muligheder, der kan bruges, hvis den splittede skole skal blive den overskuelige skole. Bogen indeholder desuden en vejledning i - en rammemodel for hvordan man konkret kan gribe projektarbejdet an.

Bencke, Jens m.fl.: Gymnasiedidaktik . Gyldendal 1981. Omhandler gymnasiets og hf's udvikling, deltagerforudsætninger, didaktik og metodik. Lægger vægt på at elevernes sociale praksis må stå centralt i undervisningen.

Handal, Gunnar m.fl.: Universitetsundervisning , Studenterlitteratur 1973, kap. 7: Henning Andersen: Indlæringspsykologiske forhold af betydning for undervisningens tilrettelæggelse, s. 189-202. Indeholder de grundlæggende begreber i den traditionelle undervisningspsykologi.

Heltoft, Anne Marie m.fl.: Tampen brænder . En analyse af undervisning som samtale. Hans Reitzel, 1978, s. 52-129 samt s. 208-218. En analyse af klasseværelsessamtalen på grundlag af empirisk materiale. Bogen gør rede for denne samtaleforms skjulte forudsætninger, dens modsigelser og dens ideologi, og den viser hvordan klasseværelsessamtalen er forankret i den borgerlige offentligheds kommunikationsform.

Illeris, Knud: Modkvalificeringens pædagogik . Unge pædagoger. 1981. En analyse af samspillet mellem skole og samfund. Argumenter for en projektorganiseret undervisning ud fra en dialektisk - materialistisk referenceramme.

Illeris, Knud m.fl.: Ungdomspsykologi . Samfundssituation - Handlemønstre - Bevidsthedsformer. Unge pædagoger 1982. En diskussion af ungdomsbegrebet og ungdomspsykologiens udvikling i et samfundsmæssigt perspektiv. Indeholder en redegørelse for socialisations- og narcissismeteorier samt konkrete afsnit om bl.a. unge i gymnasieskolen.

Nielsen, Frede (red.): Pædagogisk teori og praksis . Om pædagogisk realisme, pædagogisk humanisme og kritisk pædagogik. Borgen 1977. På baggrund af de tre grundsyn belyser bogen pædagogiske temaer som: menneske- og samfundssyn, mål og indhold, lærer-elev forholdet og metoder og materialer i den pædagogiske proces. (Til seminariebrug).

Rasborg, Finn m.fl.: Evalueringsproblemer . Danmarks pædagogiske institut, Munksgaard 1977, s. 11-37, 47-73, 81-84. En debatbog om evalueringsproblematikken, skrevet af medarbejdere ved Danmarks pædagogiske institut.

Svendsen, Poul og Stig Kjerulf, red.: Pædagogiske teorier . Billesø og Baltzer 1982, kap. 2 s. 25-50, kapitlet omhandler en behavioristisk og en adfærdsmodificerende pædagogik i relation til den klassiske indlærings- og motivationspsykologi.

Ålvik, Trond: Undervisningslære 1 . (2. udgave) Gyldendal 1979. Kap. 5: Tom Ploug Olsen og Ole B. Larsen: Om motivationspsykologi og undervisning. s. 160-171. Kap. 6: Carl Åge Larsen: Principper for tilrettelæggelse af undervisning. s. 175-185. Kap. 7: C.A. Høeg Larsen: Organisation af elevgruppen. s. 210-216. En indføring i grundlæggende principper for undervisningens planlægning, gennemførelse og evaluering.

Ålvik, Trond: Om undervisning , aktuelle synspunkter og problemer, Gyldendals pædagogiske bibliotek 1980. En artikelsamling, der vægter de mere principielle og overordnede problemstillinger i forbindelse med undervisning, hvor tidligere udgaver af Ålvik's undervisningslære lagde mere vægt på den konkrete undervisningssituation.

Betænkninger, cirkulærer og lign.

Kroghs Skolehåndbog: Samlede bestemmelser vedrørende studentereksamen og Samlede bestemmelser vedrørende højere forberedelseseksamen . (Seneste udgaver). To handy samlinger af relevante bekendtgørelser, cirkulærer og ministerielle skrivelser fra direktoratet for gymnasieskolerne og højere forberedelseseksamen's regelsamling. Disse bestemmelser kan findes i skolernes/kursernes regelsamling.

Sektorrådet for de fortsatte skoleuddannelser: Fornyelse og planlægning af ungdomsuddannelserne . Sektorrådet 1979. Interesseorganisationernes uddannelsespolitiske standpunkter ved udgangen af 1970' erne.

Sektorrådet for de fortsatte skoleuddannelser: Forsøgs- og udviklingsarbejde . Sektorrådet 1980. En kortfattet beskrivelse af en række forsøg inden for gymnasiet, hf og efg.

U 90, bind 1 og 2: Undervisningsministeriet. Det centrale uddannelsesråds debatoplæg til fremtidens uddannelsessystem. Indeholder desuden en lang række organisationssærstandpunkter og (navnlig i bd. 2) en række artikler om uddannelsesforhold.

Supplerende litteratur

Achton, Steen og Jesper Jensen m.fl.: Om pædagogik - en introduktionsbog, Reitzel 1977.

Adrian, Henrik m.fl.

1) - noget der ikke minder om bøger

2) 13 års erfaring

3) man sidder og hører så meget

Gymnasieundersøgelsen, København 1980-82.

Bauer, Mette og Karin Borg: Den skjulte læreplan - skolen socialiserer, men hvordan? Unge pædagoger A 16 1976.

Bertelsen, Jens m.fl. Projektarbejde - erfaringer og praktisk vejledning . Borgen 1979.

Bregengaard, Per: Skolen i samfundet . Samfundsfagnyt 1979.

Christie, Niels: Hvis skolen ikke fantes . Chr. Ejlers forlag (skrevet på norsk) 1971.

Dale, Erling Lars: Kritisk pædagogik . Pax 1976.

Egidius, Henry: Retninger i moderne pædagogik . Centrum Natur og kultur 1980.

Haarder, Bertel m.fl.: Kampen om gymnasiet , Forlaget Liberal 1982.

Hansen, Mogens og Ole Varming (red.): Skolepsykologiske synspunkter. Gyldendal 1974 (spec. s. 204-227).

Harsløf, Olav: Fremtidens gymnasium. Borgen 1983.

Hellesnes: Socialisering og teknokrati. Gyldendal 1976.

Illeris, Knud m.fl.: Læreruddannelse, skole og samfund. Munksgård 1976.

Jacobsen, Bo m.fl.: Erfaring og undervisning . Gyldendal 1980.

Kontext: Glocksee - Skolen som erfaringsproces (nr. 35) 1978

Kristiansen, Marianne: Helt ærligt : Informations forlag 1981.

Kvale, Steiner: Spillet om karakterer i gymnasiet . Munksgård 1980.

Kyrstein, Jens og Ebbe Vestergaard: Undervisningslære . Munksgård 1978.

Madsen, Jørgen m.fl.: Om unge . Gyldendal 1978.

Muschinsky, Lars Jacob og Karsten Schnack (red.): Pædagogisk opslagsbog. Chr. Ejler 1981.

Negt, Oskar: Sociologisk fantasi og eksemplarisk indlæring. RUC 1975.

Pedersen, Anette Steen m.fl.: Piger i gymnasiet og hf - overlevelse eller frigørelse ? Emmeline 1983.

Ralkin, Hans Chr. m.fl.: Profession: Lærer. (Bind I - III). Erhvervsskolernes forlag 1980-81.

Regeringens ungdomsudvalg, rapport nr.1: En brydningstid, om uligheder og udviklingstendenser i ungdomstilværelsen. Kbh. 1982.

Regeringens Ungdomsudvalg, rapport 2: Ungdomsbilleder, interviews med unge og synspunkter fra udvalgte debattører. Kbh. 1982.

Schmiederer, Rolf: I elevernes interesse - frigørende undervisning i teori og praksis. Gyldendal 1981.

Sjølund, Arne: Gruppepsykologi , Gyldendal 1965.

Svendsen, Poul og Kjerulf, Stig, red.: Pædagogiske teorier , Billesø og Baltzer 1982.

Vestergaard, Ebbe: Pædagogisk filosofi . Munksgaard 1978.

Ørum, Bente og Erik Jørgen Hansen: Illusioner om uddannelse . Fremad 1975.

Alvik, Trond: Undervisningslære 1. (2. udgave) Gyldendal 1979.